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James Anderson zitiert Carol Dweck mit dem Satz, ein Growth Mindset sei „not a declaration, it’s a journey“. Haltung ändert sich über Handlungen, nicht über Bekenntnisse. Diesen Satz verstehe ich mit jedem Impuls, jeden Austausch, den ich mit Anderson führe, ein Stück tiefer.
Anfang der Woche lag in meinem Postfach ein Newsletter des Kompetenzzentrums Positive Bildung. Er lädt dazu ein, zum Ende eines intensiven Schuljahres den Blick auf „die Menschen, die uns getragen haben“ zu richten, und ein Satz daraus ist sofort hängengeblieben: „Vieles davon nehmen wir dankbar wahr – und sagen es doch erstaunlich selten.“
Der Newsletter ist rückblickend formuliert, er zieht Bilanz. Mich hat er jedoch in erster Linie dahingehend inspiriert, ihn anders nutzen. Ich möchte ihn als Anlass nehmen, nach vorn zu schauen. Denn Dankbarkeit war bei mir bisher etwas, das ich empfinde und gelegentlich äußere.
Dies geschah bei mir im letzten Schuljahr in der Regel anlassbezogen, nebenbei, freundlich gemeint. Zwar wurde sie immer mehr zum Teil dessen, was ich als meine pädagogische Arbeit verstehe. Mein Vorsatz für das neue Schuljahr ist jedoch nun, Dankbarkeit bewusst und aktiv in diese Arbeit einzubinden! Und das nicht als Gefühl, das gelegentlich durchkommt, sondern als etwas, das an meinen Sätzen erkennbar ist, in allen Klassen, in denen ich unterrichte.
Die gemeinsame Frage: Haltung statt Methode
Dass ich beim Lesen eines Newsletters zur Positiven Bildung ausgerechnet zu meiner Growth-Mindset-Literatur greife, hat einen Grund. Die beiden Ansätze stammen zwar aus verschiedenen Forschungstraditionen und meinen auch verschiedene Dinge. Einerseits steht da eine Überzeugung über die Veränderbarkeit von Fähigkeiten, auf der anderen Seite ist es eine Emotion. Aber sie stellen dieselbe Frage. Beide antworten auf die Erfahrung, dass Lernende scheitern, obwohl die Didaktik stimmt, und beide verlagern den Ansatzpunkt vom Inhalt auf die Haltung.
Und beide meinen damit zuerst die Haltung der Erwachsenen. Der Newsletter adressiert Lehrkräfte und Schulleitungen, nicht Schüler*innen. Anderson referiert John Hatties Einordnung, dass die geringe Wirksamkeit von Mindset-Arbeit vor allem daran liegt, dass die meisten Erwachsenen fixiert denken und Lernende entsprechend behandeln…
um bei Schüler*innen etwas zu bewegen, müsse man zuerst an den Mindsets der Lehrkräfte arbeiten.
Genau dort setzt mein Vorsatz an: bei mir, nicht bei meinen Klassen.
Genau dort setzt mein Vorsatz an: bei mir, nicht bei meinen Klassen.
Das eigentliche Argument liefert Anderson mit dem Zusammenspiel dreier Elemente, in seinem BAE-Zyklus: beliefs, actions and experiences. Sein Einwand gegen die übliche Schulpraxis lautet, dass fast alle unsere Interventionen ausschließlich auf die Überzeugungen zielen.
„in a very shallow way with catchphrases and promises that growth is possible“
Was ein Lernender glaubt, hänge aber nicht davon ab, was wir ihm zu glauben sagen, sondern von dem, was er tatsächlich erlebt. Versprechen wir Wachstum, und die gelebte Erfahrung sagt etwas anderes, dann „it is likely the lived experience will trump the promise“. Der Zuspruch verliert gegen die Erfahrung. Jedes Mal.
Damit ist die Frage nicht mehr, wovon ich meine Schüler*innen überzeuge, sondern welche Erfahrungen sie bei mir machen. Und Erfahrungen entstehen im Unterricht überwiegend sprachlich. Was ein Jugendlicher darüber lernt, ob sein Beitrag zählt, ob ein Fehler brauchbar ist, ob Hilfe erlaubt ist, lernt er nicht aus einem Plakat, sondern aus den Sätzen, die er von mir hört – und das auch aus deren Stetigkeit über ein Schuljahr hinweg. Ein Satz ist die kleinste Einheit, in der eine Haltung sichtbar wird, und die häufigste.
Genau dazu passt Andersons Antwort auf die Frage, wie sich Mindsets dauerhaft verändern lassen. Er nennt kein Programm, sondern „many small, regular positive Mindset Movers“ – viele kleine, regelmäßige Bewegungen, dazu das Entfernen möglichst vieler negativer. Und weil der Zyklus in beide Richtungen läuft, gilt er auch für mich: Meine veränderten Sätze erzeugen Erfahrungen, die auf meine eigenen Überzeugungen zurückwirken. Anderson denkt Mindsets nicht als Entweder-oder, sondern als Kontinuum; das Ziel sei nie gewesen, ein Growth Mindset zu haben, sondern „more growth oriented“ zu werden. So verstehe ich diesen Vorsatz: als Bewegung auf einer Skala.
Ich kann nur aussprechen, was ich vorher bemerkt habe
Sprache und Wahrnehmung lassen sich dabei nicht trennen. Ich kann mich nicht für etwas bedanken, das ich nicht gesehen habe. Demnach gilt, wer sich vornimmt, Dank auszusprechen, muss zuerst etwas bemerken. Umgekehrt gilt genauso: Weil ich mir vorgenommen habe, es zu sagen, sehe ich anders hin. Der Vorsatz ist deshalb keine Sprachregelung, sondern eine Aufmerksamkeitsübung mit sprachlicher Konsequenz.
Dass ich damit nicht längst angefangen habe, hat einen Grund, den Amit Kumar und Nicholas Epley untersucht haben. Wer Dank ausspricht, denkt über die eigene Kompetenz nach:
- Finde ich die richtigen Worte?
- Wirkt das ungeschickt?
Eine Person, die Dank empfängt, achtet auf etwas ganz anderes – auf Wärme. Ihre Befragten gaben an, deutlich seltener zu danken, als sie es eigentlich möchten. Das ist keine Kommunikationspanne: Die Sorge, den Dank nicht gut genug zu formulieren, hat exakt die Struktur, die ich meinen Schüler*innen auszureden versuche, nämlich dass die Angst vor der eigenen Performance die eigentliche Handlung blockiert. Anderson erklärt, warum das so hartnäckig ist:
Unser Mindset leite uns immer dann, „when we’re not paying attention“. Es ist die Standardeinstellung, die ich überschreiben will.
Warum Dank und nicht Lob
Bleibt die Frage, warum ausgerechnet Dankbarkeit und nicht einfach mehr Anerkennung. In der Schule ist Anerkennung fast vollständig an Leistung gekoppelt: Noten, Rückmeldungen, Lob sagen im Kern Du hast etwas gut gemacht. Für Jugendliche, deren Leistungen nach den geltenden Maßstäben nicht gut sind, ist dieser Kanal verstopft, und zwar nicht seit einem Halbjahr, sondern vielleicht schon seit der dritten Klasse.
Anderson hat für die Falle, die daraus entsteht, den Begriff des False Mindset: Lehrkräfte, die das Growth Mindset intellektuell verstanden haben und trotzdem aus unbefragten, fixierten Annahmen heraus handeln. Aus der Strategie „Praise Effort“ wird dann „Praise Struggling Students for Effort“. Anstrengungslob als Trostpreis, „something given to students who lack ’natural ability'“.
Ein Dank umgeht das. Warum, habe ich erst durch Adam Grant und Francesca Gino verstanden, auf welche ich durch den Newsletter aufmerksam geworden bin. Sie haben geprüft, ob ein Dankeschön über das Gefühl wirkt, kompetent zu sein, oder über das Gefühl, für jemanden von Bedeutung zu sein. Ihre Antwort ist über alle Experimente hinweg dieselbe: nicht die Kompetenzbestätigung, sondern das Erleben, für andere zu zählen. Ein Dank muss das beschädigte Fähigkeitsselbstbild also gar nicht erst berühren.
Ergänzend Andersons Attributionsproblem: Wer Erfolge dem Sein zuschreibt statt dem Tun, erzeugt fixierte Botschaften. Für Dank gilt das genauso. „Du bist so ein geduldiger Mensch“ ist Eigenschaftszuschreibung mit freundlichem Vorzeichen. „Danke, dass du dreimal neu angesetzt hast, obwohl ich dich abgewürgt habe“ ist eine Handlung.
In welche Richtung der Dank läuft
Bevor es konkret wird, gehört eine Richtungsentscheidung dazu. Der naheliegendere Weg wäre gewesen, Dankbarkeit zum Thema mit meinen Klassen zu machen. Dagegen spricht ein Satz von Robert Emmons und Michael McCullough:
„To be grateful means to allow oneself to be placed in the position of a recipient – to feel indebted and aware of one’s dependence on others. Gratitude has an obligatory aspect.“
Dankbarkeit macht Abhängigkeit sichtbar und erzeugt eine Verpflichtung, die Menschen auch übelnehmen können. Am schärfsten stellt sich das in meinen Klassen der Ausbildungsvorbereitung. Diese Jugendlichen stehen ohnehin dauerhaft auf der Empfängerseite: zugewiesen, mit Förderplan, Adressat*innen von Maßnahmen, selten gefragt, ob sie das so wollen. In dieser Position brauchen sie keine Übung. Ein Dank von mir dreht die Richtung wenigstens für einen Moment um. Was hier zudem am deutlichsten gilt, gilt in abgeschwächter Form in jeder anderen Klasse auch. Der Dank läuft also von mir als Lehrkraft zu den Lernenden, nicht umgekehrt.
Wo das im Unterricht konkret wird
Dankbarkeit sollte ein Teil, wenn nicht sogar Grundlage pädagogischen Auftretens sein. Dabei ist Sprache das zwar nicht das einzige, aber eines der besten Instrumente, Dankbarkeit auszudrücken. Vier markante Stellen im alltäglichen Unterricht sind es laut meines Vorsatzes, an denen Sätze ändern sollen. Keiner davon braucht Material, eine Absprache im Kollegium oder zusätzliche Zeit. Es genügt die Entscheidung, in einer vertrauten Situation anders anzufangen.
Welches dieser Felder man zuerst angeht, ist weniger relevant. In jedem von ihnen wird etwas benannt, das sonst unausgesprochen bliebe: ein Lösungsweg, ein Fehler, eine Hilfe, ein Einwand. Und in jedem tritt an die Stelle einer Bewertung die schlichte Feststellung, dass eine Handlung eine Wirkung hatte. Wer dieses Prinzip einmal erkannt hat, findet im eigenen Fach schnell weitere Situationen, in denen es trägt. Dabei sind diese vier sind Beispiele kein Katalog, den man abarbeiten müsste.
Was ich mir nicht verspreche – und wie ich es durchhalte
Dank ersetzt nichts! – keine Struktur, keine kleinen Gruppen, keine Zeit. Die Befundlage ist bescheidener, als der Ton mancher Ratgeber nahelegt. Die Meta-Analyse von Hyunjin Choi und Kolleg*innen kommt auf einen kleinen Effekt, dessen Vorhersageintervall die Null einschließt. Wer damit ein Ressourcenproblem beantworten will, verlagert ein strukturelles Problem in die Haltung einer einzelnen Person.
natürlich kann hierbei die Frage aufkommen, ob ein bewusst eingesetzter Dank überhaupt noch echt ist. Doch für mich persönlich liegt die Grenze nicht darin, ob ich eine Wirkung will, sondern welche. Dank, damit eine Klasse ruhiger mitarbeitet, wäre eine Erziehungstechnik. Dank, damit jemand erfährt, dass sein Beitrag zählt und dass Fehler und Hilfe dazugehören, ist Förderung.
Der Unterschied liegt darin, worauf ich schaue: auf das Verhalten, das ich gern hätte? Oder auf den Beitrag, den jemand tatsächlich geleistet hat.
Damit mein Vorsatz mehr als nur ein paar Wochen überlebt, braucht es mehr als ein Ziel. Peter Gollwitzer hat gezeigt, dass Zielvorsätze für sich genommen wenig ausrichten und der Unterschied durch Wenn-Dann-Pläne entsteht. Also: Wenn ich eine Arbeit zurückgebe, dann beginnt meine Rückmeldung mit dem, wofür ich dankbar bin. Und: Wenn im Gespräch ein produktiver Fehler fällt, dann bedanke ich mich dafür, bevor wir ihn auflösen. Gabriele Oettingen ergänzt den Realitätsanteil: Zum Wunsch gehört das innere Hindernis. Meines ist die Sorge, es könnte komisch klingen. Sie wird nicht verschwinden – aber ich weiß jetzt, dass sie mich täuscht.
Fazit
Growth Mindset und Positive Bildung sind unterschiedliche Theorien bzw. pädagogische Herangehensweisen, aber in einem sind sie sich einig: Was zählt, ist keine Methode, sondern eine Haltung – und die beginnt bei den Erwachsenen. Eine Haltung wird allerdings nicht dadurch wirksam, dass ich sie habe, sondern dadurch, dass sie in dem vorkommt, was ich tue und sage. Deshalb nehme ich mir für dieses Schuljahr nichts Großes vor, sondern etwas Kleines und Häufiges: Dankbarkeit soll in meiner Sprache vorkommen, dort, wo sie meine Schüler*innen weiterbringt. Und weil ich etwas bemerkt haben muss, um es aussprechen zu können, verändert der Vorsatz nicht nur meine Sätze, sondern auch meinen Blick. Das ist der ganze Punkt.
Disskusionsanstoß
- An welchen Stellen eurer Unterrichtssprache steckt ein Urteil, wo auch ein Dank stehen könnte?
- Habt ihr eine Situation erlebt, in der ein Dank für einen Fehler oder einen Widerspruch etwas verändert hat?
- Welche kleinen, regelmäßigen Bewegungen im Alltag – Andersons Mindset Movers – habt ihr euch für dieses Schuljahr vorgenommen?
Und falls ihr Lust habt, das nicht allein, sondern im Kollegium zu bearbeiten: Sprecht uns gerne an, wir entwickeln daraus sehr gerne einen Workshop oder eine Fortbildung, die zu eurer Schule und eurer Schülerschaft passt.
Quellen
- Anderson, J. (2019): The Mindset Continuum. Growth Mindset, Learner Agency and the Habits of Mind. jamesanderson.com.au.
- Anderson, J. (o. J.): The Agile Learner. Growth Mindset, Habits of Mind and Learner Agency. jamesanderson.com.au.
- Choi, H., Cha, Y., McCullough, M. E., Coles, N. A. & Oishi, S. (2025): A meta-analysis of the effectiveness of gratitude interventions on well-being across cultures. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(28), e2425193122.
- Dweck, C. S. (2006): Mindset. The New Psychology of Success. New York: Random House.
- Emmons, R. A. & McCullough, M. E. (2003): Counting Blessings Versus Burdens. An Experimental Investigation of Gratitude and Subjective Well-Being in Daily Life. Journal of Personality and Social Psychology, 84(2), 377–389.
- Gollwitzer, P. M. (1999): Implementation Intentions. Strong Effects of Simple Plans. American Psychologist, 54(7), 493–503.
- Grant, A. M. & Gino, F. (2010): A Little Thanks Goes a Long Way. Explaining Why Gratitude Expressions Motivate Prosocial Behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 98(6), 946–955.
- Kompetenzzentrum Positive Bildung (2026): Newsletter vom 11. August 2026. Online: positivebildung.org.
- Kumar, A. & Epley, N. (2018): Undervaluing Gratitude. Expressers Misunderstand the Consequences of Showing Appreciation. Psychological Science, 29(9), 1423–1435.
- Oettingen, G. (2012): Future Thought and Behaviour Change. European Review of Social Psychology, 23(1), 1–63.
