Martin Karacsony

Eine digitale Illustration eines Jugendlichen mit hellblonden Haaren, der im Profil vor einer kontrastreichen Kulisse steht. Links von ihm befindet sich eine kühle, technische Wand aus bläulichen Dreieck-Mustern, aus der horizontale Neonröhren in Pink und Türkis ragen. Rechts hinter ihm bricht eine organische, leuchtende Kraft hervor, die wie ein goldener, wurzelartiger Baum mit pinken Blitzen und funkelndem Nebel wirkt. Der Jugendliche trägt eine dunkle Jacke und blickt neutral in die Kamera, während sein Gesicht von den warmen Goldtönen der rechten Seite beleuchtet wird. Das Bild symbolisiert das Spannungsfeld zwischen technologischer Struktur und individueller Lebenskraft.

Lernende in der AV-Dual – eine persönliche Darstellung

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.413 Die AvDual ist ein bildungspolitisches Angebot für Jugendliche, die nach Erfüllung der Vollzeitschulpflicht weder eine Ausbildungsstelle noch einen Platz in der Sekundarstufe II gefunden haben. Sie richtet sich an unter 18-Jährige, die bis zum 1. August des jeweiligen Schuljahres das 18. Lebensjahr noch nicht vollendet haben. Die AvDual setzt auf eine Dualisierung der Lernorte – drei Tage Betrieb, zwei Tage Schule – und ein Mentoring-System, das die Jugendlichen bei der Entwicklung einer Anschlussperspektive unterstützt. Die Maßnahme zielt darauf ab, Ausbildungsreife zu fördern und den Übergang in eine duale Berufsausbildung zu ermöglichen. Laut den Vorgaben des Hamburger Instituts für Berufliche Bildung (HIBB) handelt es sich um eine Maßnahme für Jugendliche, die einen begründeten Berufswahlentschluss noch nicht treffen konnten oder deren Vorstellungen nicht mit den Anforderungen des Ausbildungsmarktes übereinstimmen. Die Zielgruppe ist heterogen: Dazu gehören Lernende mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, Jugendliche mit Migrationshintergrund, die nach dem Besuch internationaler Vorbereitungsklassen in den Regelunterricht gewechselt sind, sowie Schulabsolventen, die trotz Abschluss keine Anschlussperspektive haben. So lautet der offizielle Auftrag der AV-Dual – klar strukturiert, mit definierten Zielen und einem methodischen Rahmen, der Jugendlichen den Übergang in Ausbildung und Beruf ermöglichen soll. Auf dem Papier wirkt das System durchdacht: dualisierte Lernorte, Mentoring, individuelle Förderung. Es ist ein Angebot für diejenigen, die noch keine klare Perspektive haben, die Orientierung brauchen, die einen „begründeten Berufswahlentschluss“ entwickeln sollen. Diese Informationen samt den dazugehörigen offiziellen Quellen folgend, sieht NotebookLM von Google den typischen Schüler (ich benutzte hier bewusst die rein männliche Form, da der Großteil der Lernenden in der AV-Dual männliche Jugendliche sind) so aus: eine andere Realität Doch was passiert, wenn die Realität der Lernenden nicht in diese Kategorien passt? Wenn die Herausforderungen, mit denen sie konfrontiert sind, weit über fehlende Berufsorientierung hinausgehen? Wenn die Biografien, die sie mitbringen, nicht nur von Unsicherheit geprägt sind, sondern von Brüchen, die kein Lehrplan vorsehen kann? Die AV-Dual spricht von „heterogener Zielgruppe“ – und ja, sie ist heterogen. Aber diese Heterogenität zeigt sich nicht nur in unterschiedlichen Lernständen oder Interessen. Sie zeigt sich in Geschichten, die nicht in Aktennotizen passen oder aus LEG-Bögen und Konferenzprotokollen entnommen werden können. In Erfahrungen, die sich nicht mit Standardmaßnahmen lösen lassen. In jungen Menschen, deren Leben oft komplexer ist als die Instrumente, die ihnen angeboten werden. Die folgenden fiktiven Profile – alle von mir inspiriert durch reale Erfahrungen und Begegnungen, die ich den letzten Jahren in Klassenräumen der AV-Dual machen durfte – sollen genau das sichtbar machen: Dass es nicht ausreicht, von „Orientierungslosigkeit“ zu sprechen, wenn die eigentliche Desorientierung tiefer sitzt. Dass „Motivationsdefizite“ manchmal in Wahrheit Überlebensstrategien sind. Und dass „Schulmüdigkeit“ oft nur ein Wort für etwas ist, das wir noch nicht verstanden haben. Denn die Teilnahme an der AV-Dual ist für Jugendliche nicht immer Ausdruck mangelnder Motivation oder Orientierung. Immer häufiger sind es die Folgen komplexer Lebenslagen: biografischer Brüche, familiärer Verantwortung, Flucht- und Gewalterfahrungen, psychischer Belastungen oder langjähriger Erfahrungen von Ausgrenzung. Hinzu kommen nicht erkannte oder nicht diagnostizierte Förderbedarfe und Lernbeeinträchtigungen – etwa im Bereich Sprache, Konzentration, Wahrnehmung oder Informationsverarbeitung –, die den schulischen Alltag zusätzlich erschweren, ohne formell benannt oder pädagogisch aufgefangen zu sein. Diese Faktoren prägen Lernverhalten, Anwesenheit und Beteiligung – und sind oftmals der eigentliche Grund, warum Jugendliche dieses Angebot benötigen. Kim – Wenn die Suche nach sich selbst alles andere überlagert Kim sitzt meist in der letzten Reihe, die Kapuze tief ins Gesicht gezogen, die Kopfhörer auf den Ohren. Die Lehrkräfte deuten das als Desinteresse, dabei ist es eine Überlebensstrategie. Kim ist nicht unmotiviert – Kim ist überfordert. Nicht von den schulischen Inhalten, sondern von der Frage, wer man eigentlich ist, wenn alle Erwartungen wie ein Korsett wirken. Die AV-Dual geht von Jugendlichen aus, die „noch keinen begründeten Berufswahlentschluss“ haben. Doch bei Kim beginnt das Problem früher: Wie soll man sich für einen Beruf entscheiden, wenn man nicht einmal weiß, wie man sich selbst definieren soll? Aus der alten Schule kommt die Information: „Schulmüdigkeit, soziale Ängste“. Was nicht daraus hervorgeht: Dass Kim jahrelang in einer Schule war, in der „anders sein“ gleichbedeutend mit „Zielscheibe sein“ durch die anderen Jugendlichen gewesen ist. Dass Kim gelernt hat, unsichtbar zu werden oder komplett der Schule fern zu bleiben, weil Sichtbarkeit Schmerz bedeutete. Nun wirkt die AV-Dual mit ihren Praktika und Bewerbungstrainings wie ein Paralleluniversum – eines, in dem alle voraussetzen, dass man einfach „mitmachen“ kann. Doch Kim kämpft jeden Morgen aufs Neue mit der Frage: „Was, wenn ich heute wieder nicht kann?“ Manchmal, in seltenen Momenten, blitzt etwas auf: ein scharfer Verstand, ein unerwarteter Einfall, eine tiefe Reflexion über Themen, die andere kaltlassen. Doch diese Momente sind flüchtig, erstickt von der Angst, aufzufallen – und damit wieder angreifbar zu werden. Alex – Zwischen Flucht, Intellekt und der Unsichtbarkeit der Sprache Als Alex in die AV-Dual kommt, ist lediglich folgendes bekannt: „Gute analytische Fähigkeiten, aber sprachliche Defizite. Unregelmäßige Teilnahme.“ Was die Lehrkräfte erst im Laufr des Schuljahres erfahren, ist dass Alex mit 14 die Eltern bei der Flucht aus einem Land begleitet hat, in dem die Familie wegen ihrer politischen Haltung bedroht wurde. Dass Alex in der alten Heimat Bücher über Physik und Philosophie verschlang, während andere Jugendliche mit Gleichaltrigen abhingen. Dass Alex’ „Motivationsprobleme“ in Wahrheit eine stille Verzweiflung sind: Wie soll ich mich für eine Ausbildung begeistern, wenn ich eigentlich studieren will – und niemand mich versteht? In der AV-Dual fällt Alex auf – aber nicht so, wie es zunächst einzuordnen ist. In gemeinsamen Unterrichtsphasen löst Alex mathematische Aufgaben schnell, während andere noch nach passenden Formeln suchen. In Gesprächen bringt Alex Fragen ein, die über den aktuellen Lerngegenstand hinausgehen. Gleichzeitig bleiben diese Beiträge oft ohne vertiefende Einordnung, weil Zeit, sprachliche Passung oder curriculare Vorgaben eine weitere Auseinandersetzung erschweren. Zurück bleibt bei Alex das diffuse Gefühl, dass etwas Wesentliches unbeachtet bleibt – und die Frage, was eigentlich als „wesentlich“ gilt, wenn man spürt, mehr zu können, es aber nicht ausdrücken kann. Alex’ Stärken sind unsichtbar, weil sie sich nicht in Noten oder Zertifikaten zeigen. Stattdessen gibt es die ständige Erinnerung: „Dein Deutsch ist nicht gut genug.“ Nicht

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Eine digitale Illustration im Synthwave-Stil, die eine einsame, dunkel schattierte Silhouette einer Person zeigt, die mit angezogenen Knien in einer leuchtenden, gläsernen Kugel sitzt. Die Kugel ist von feinen, hellen Rissen oder Blitzen durchzogen. Sie befindet sich im Zentrum einer dunklen, gitterartigen Landschaft mit neongelben, pinken und türkisfarbenen Lichtlinien, die wie Pfade am Boden verlaufen. Von links schlägt ein kräftiger, gelb-pinker Lichtstrahl direkt gegen die Kugel, während im Hintergrund abstrakte, dunkle Bergspitzen und vertikale Lichtstreifen zu sehen sind.

AVD – ein pädagogischer Raum, der Entwicklung wieder zulässt

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Lesezeit: ca. 3 Minuten – Wörter: 848 Viele Jugendliche kommen in die Ausbildungsvorbereitung (Berufsvorbereitungsjahr in Hamburg) mit dem Gefühl, bereits gescheitert zu sein. Dieses Gefühl ist selten laut, selten offen formuliert. Es zeigt sich eher in Zurückhaltung, in Distanz, in vorsichtiger Verweigerung bis hin zur kompletten Resignation. Wer über längere Zeit erfahren hat, dass schulische Anstrengung wenig verändert, entwickelt Strategien des Rückzugs. Nicht aus Bequemlichkeit, sondern aus Schutz. In diesen Momenten wird schnell von fehlender Motivation gesprochen. Von mangelnder Lernbereitschaft, von Defiziten in Selbstorganisation oder Durchhaltevermögen. Doch diese Zuschreibungen greifen zu kurz. Studien zur Re-Engagement-Forschung zeigen, dass sich viele Jugendliche nicht aus Desinteresse vom Lernen abwenden, sondern als Reaktion auf Kontexte, in denen sie sich kontrolliert, überfordert oder dauerhaft erfolglos erleben. Rückzug ist dann kein Ausdruck von Gleichgültigkeit, sondern eine Form der Selbstbehauptung Motivation erscheint unter diesen Bedingungen nicht als innere Eigenschaft, sondern als Ergebnis von Erfahrungen. Edward Deci und Richard Ryan beschreiben Motivation als Folge erfüllter psychologischer Grundbedürfnisse: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Dort, wo Jugendliche erleben, dass ihr Handeln Wirkung hat, dass sie ernst genommen werden und Einfluss nehmen können, wird Lernen wieder möglich. Fehlen diese Erfahrungen, bleibt Motivation eine leere Forderung Beziehung vor Intervention Howard Adelman und Linda Taylor weisen in ihren Arbeiten zur Re-Engagement-Forschung darauf hin, dass viele Jugendliche sich nicht aus Desinteresse von Schule abwenden, sondern als Reaktion auf Überforderung, Kontrolle oder wiederholte Misserfolgserfahrungen. Disengagement ist häufig ein intelligenter Rückzug. Er schützt vor weiterer Kränkung, vor erneutem Scheitern, vor der Erfahrung, ohnehin nichts bewirken zu können. Re-Engagement beginnt deshalb nicht mit neuen Programmen oder Maßnahmen, sondern mit veränderten Beziehungen. Beziehung meint dabei mehr als Freundlichkeit oder Zuwendung. Gemeint ist eine pädagogische Grundhaltung, die Jugendlichen wieder zutraut, Einfluss zu nehmen und Bedeutung zu haben. Erst wenn junge Menschen erleben, dass ihre Perspektive zählt, dass sie nicht vorschnell festgelegt werden und dass ihr Verhalten als Ausdruck einer Geschichte gelesen wird, kann Lernen wieder anschlussfähig werden. Das AVD kann – und muss – ein solcher Ort sein. Nicht als Reparaturbetrieb für vermeintlich Gescheiterte, sondern als pädagogischer Gegenraum. Ein Raum, in dem Lernen nicht sofort bewertet, sondern zunächst ermöglicht wird. In dem Beziehungen verlässlich sind, Zuständigkeiten klar bleiben und Zeit eine Rolle spielen darf. Die Erfahrungen aus Projekten wie der Landungsbrücke Hamburg zeigen, dass Selbstwert nicht durch Zuspruch wächst, sondern durch Kontinuität, Ernstnehmen und echte Beteiligung. Beziehung als Voraussetzung von Kompetenz Vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum überfachliche Kompetenzen nicht am Anfang stehen können. Selbstständigkeit, Durchhaltevermögen oder Lernstrategien lassen sich nicht verordnen und auch nicht unabhängig vom Kontext einüben. Sie entstehen dort, wo Jugendliche wieder Erfahrungen machen, die sie als wirksam, sinnvoll und anschlussfähig erleben. Ansätze wie das Growth Mindset können in diesem Zusammenhang hilfreich sein, wenn sie nicht als Technik zur Selbstoptimierung eingesetzt werden. Entscheidend ist nicht die Aufforderung, anders zu denken, sondern die Möglichkeit, sich anders zu erfahren. Erst reale Erfolgserlebnisse, die nicht sofort relativiert oder bewertet werden, eröffnen Spielräume für neue Selbstbilder. Beziehungsarbeit im AVD ist deshalb keine Ergänzung zum Fachunterricht, sondern seine Voraussetzung. Dort, wo Jugendliche ernst genommen werden, Verantwortung übernehmen dürfen und Fehler nicht als Beweis des Scheiterns gelten, entwickeln sich genau jene Kompetenzen, die später selbstverständlich eingefordert werden. Kompetenz entsteht hier nicht als Ziel, sondern als Folge einer Beziehung, die Entwicklung ermöglicht. AVD als pädagogischer Raum In der AVD verdichten sich viele der Erfahrungen, die bisher beschrieben wurden. Nicht, weil hier grundlegend anders gearbeitet wird, sondern weil Beziehung, Zeit und Aufmerksamkeit einen anderen Stellenwert bekommen. Lernen steht nicht unter dem unmittelbaren Druck, sich beweisen zu müssen, sondern darf sich wieder vorsichtig zeigen. Für manche Jugendliche ist das eine neue Erfahrung. Nicht im Sinne eines Neuanfangs, der alles Vorherige hinter sich lässt, sondern als Möglichkeit, das eigene Lernen noch einmal anders zu erleben. Ohne die ständige Frage, ob es reicht. Ohne den schnellen Vergleich. Ohne die permanente Erwartung, sich rechtfertigen zu müssen. Vielleicht liegt genau darin die besondere Qualität dieses pädagogischen Raums: dass er nichts erzwingt und nichts verspricht, sondern Bedingungen schafft, unter denen Jugendliche sich wieder zutrauen können, lernend zu sein. Nicht sofort. Nicht reibungslos. Aber Schritt für Schritt. Fazit Der Blick auf die AVD macht deutlich, dass Motivation, Selbstwert und Kompetenz eng miteinander verbunden sind und sich gegenseitig beeinflussen. Was Jugendliche hier zeigen – oder eben auch nicht zeigen -, hat meist weniger mit fehlenden Fähigkeiten zu tun als mit den Erfahrungen, die sie mit Lernen gemacht haben. Wer über längere Zeit erlebt hat, dass Anstrengung wenig verändert oder sogar beschämt, zieht sich irgendwann zurück. Nicht, weil er oder sie nicht könnte, sondern weil es sich sicherer anfühlt, nichts mehr zu riskieren. In diesem Zusammenhang wird Beziehung zu einem zentralen Dreh- und Angelpunkt. Nicht als pädagogische Zugabe, sondern als Grundlage dafür, dass Lernen wieder möglich wird. Dort, wo Jugendliche sich gesehen fühlen, ernst genommen werden und nicht sofort auf ihre Leistungen reduziert werden, kann langsam wieder Vertrauen entstehen. Erst auf dieser Basis wird Lernen wieder anschlussfähig – nicht als Pflicht, sondern als etwas, das man sich Schritt für Schritt wieder zutraut. Wenn dann überfachliche Kompetenzen im AVD sichtbar werden, dann bestenfalls nicht nur durch gezielte Trainings, sondern auch weil Jugendliche erneut erleben, dass ihr Handeln Bedeutung hat. Disskusionsanstoß Wann erleben Jugendliche in eurer Praxis zum ersten Mal wieder echte Selbstwirksamkeit? In welchen Situationen merkt ihr selbst, dass ihr von Jugendlichen etwas erwartet, obwohl ihr eigentlich spürt, dass ihnen dafür gerade Zeit, Sicherheit oder Beziehung fehlt? Welche Formen von Austausch, Impulsen oder gemeinsamer Reflexion könnten euch dabei unterstützen, Beziehungsarbeit und Growth-Mindset-Ansätze in der Ausbildungsvorbereitung weiterzuentwickeln? – Sprecht und gerne darauf an, und wir finden gemeinsam Lösungen und Formate Euch und Eure Schulen zu untersützen.

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Eine digitale Illustration aus der Ich-Perspektive (Point of View) hinter dem Lenkrad eines futuristischen Autos. Die Hände des Fahrers greifen das Lenkrad, das Armaturenbrett leuchtet in Blau und Pink. Vor dem Wagen erstreckt sich eine endlose Straße, die von leuchtenden Neonlinien gesäumt wird und direkt auf eine riesige, tiefstehende gelbe Sonne am Horizont zuführt. Links am Straßenrand steht eine Zapfsäule mit einer leuchtenden Glühbirne im Inneren, aus deren Schlauch Funken sprühen. Über der Windschutzscheibe hängt eine Ampel, deren mittleres Licht gelb leuchtet, gekrönt von einem schwebenden, blau-leuchtenden Chip-Symbol. Der Himmel ist dunkelviolett und mit geometrischen Lichtgitter-Strukturen und schwebenden Würfeln versehen.

Ausbildungsvorbereitung neu denken: Future Skills, Lernhaltung und der pädagogische Umgang mit KI

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.346 In den vergangenen Monaten ist es hier im Blog ruhiger geworden. Warum das so war, haben wir bereits im April 2025 angedeutet. Falk und ich haben bis Ende November intensiv an einem umfangreichen neuen Projekt gearbeitet, das wir in den kommenden Wochen ausführlich vorstellen werden. Die Zeit danach haben wir bewusst genutzt, um das Jahr ausklingen zu lassen – und um Luft zu holen für eine inhaltliche Klärung, die sich aus dieser Arbeit zunehmend ergeben hat. Der Start ins Jahr 2026 markiert dabei keine Neugründung und keinen Bruch mit dem, wofür bildungssprit bislang stand. Vielmehr geht es um eine bewusste Zuspitzung. Künftig werden wir uns deutlicher auf zwei pädagogische Schwerpunkte konzentrieren, die unser Denken und Handeln schon lange prägen: auf die Frage nach Lernhaltung – verstanden als entwicklungsorientiertes, wachstumsbezogenes Lernen – und auf den gezielten Aufbau überfachlicher Kompetenzen und Future Skills. Beides denken wir konsequent aus der Perspektive der Lernenden einer Schulform, in der wir nicht nur überwiegend, sondern auch mit pädagogischem Herzen arbeiten: der Ausbildungsvorbereitung, in anderen Bundesländern auch als Berufsvorbereitungsjahr bezeichnet. Für uns ist sie kein Randbereich des Systems, sondern ein zentraler Bildungsraum. Hier entscheidet sich, ob Lernen wieder möglich wird, ob Orientierung entsteht und ob berufliche Anschlussfähigkeit wachsen kann. Ein weiterer Bestandteil unserer Neuausrichtung soll für uns ebenfalls das stärkere Einbrungen in öffentliche Bildungsdiskurse sein und den Austausch über unterschiedliche Bildungsbubbles hinweg zu suchen – etwa auf LinkedIn oder im Fediverse. Gerade in meinem LinkedIn-Feed war das Thema KI in den vergangenen Wochen sehr präsent. In vielen Beiträgen, Kommentaren und Diskussionen wurde deutlich, wie stark KI derzeit den Bildungsdiskurs prägt. Anfang November durfte ich bei einer Fortbildung von Dr. Florian Walter (Referat Medienbildung I, Bereich KI) die Idee der KI-Ampel kennenlernen. Unter dem Titel »Fachwissen und KI – Lernen zwischen De-Skilling und Up-Skilling« stellte er unter anderem diese pädagogische Leitlinie vor. Vor diesem Hintergrund möchte ich mich mit diesem Beitrag bewusst in den aktuellen Bildungsdiskurs rund um KI einbringen. In den Bildungsbubbles, in denen ich mich bewege, wird intensiv und differenziert über KI gesprochen – auch über pädagogische Fragen, Lernprozesse und Verantwortung. Was jedoch oft nicht im Fokus des allgemeinen Austausches ist, sind die besonderen Lernbiografien und die spezifischen Anforderungen in der Ausbildungsvorbereitung. Ich nehme die KI-Ampel daher als Anlass, unsere beschriebenen inhaltlichen Schwerpunkten mit dem Einsatz von KI im Unterricht von Ausbildungsvorbereitung gezielt in den Diskurs zu setzen und zusammen zu denken. Warum Ausbildungsvorbereitung einen eigenen, vertieften pädagogischen Fokus braucht Ausbildungsvorbereitung ist kein nachgelagerter Reparaturraum des Schulsystems. Sie ist auch kein Bildungsgang, in dem Versäumtes schlicht aufgearbeitet oder Defizite verwaltet werden. Wer Ausbildungsvorbereitung aus dieser Perspektive betrachtet, übersieht ihre eigentliche pädagogische Bedeutung. Die zur Verfügung stehende Zeit ist begrenzt, die Lerngruppen sind hochgradig heterogen. Viele Jugendliche bringen Bildungsbiografien mit, die von Umwegen, Brüchen und Stolpersteinen geprägt sind – und zugleich von zahlreichen Baustellen außerhalb der Schule, die Lernen zusätzlich erschweren. Trotz aller Unterschiede verbindet viele eine gemeinsame Erfahrung: Lernen war über längere Zeit mit Misserfolg, Beschämung oder Rückzug verbunden. Entsprechend zeigt sich in der Ausbildungsvorbereitung oft nicht zuerst ein Mangel an Wissen, sondern ein Mangel an Vertrauen – in die eigene Lernfähigkeit, in das Bildungssystem und nicht selten auch in sich selbst. Viele Jugendliche haben Strategien entwickelt, um Anforderungen auszuweichen, statt sich ihnen zu stellen. Gerade deshalb ist Ausbildungsvorbereitung vor allem Übergangsarbeit. Hier entscheidet sich nicht primär, welche Inhalte noch vermittelt werden können, sondern ob junge Menschen wieder erfahren, dass Lernen gelingen kann. Zentrale Bedeutung kommt dabei den Beziehungen zu, die in diesem Bildungsgang entstehen. Studien zeigen, dass bereits eine tragfähige Beziehung zu einer einzelnen erwachsenen Bezugsperson das Engagement deutlich erhöhen und das Risiko des Abbruchs senken kann (vgl. Kettlewell et al., 2012). Lernende beschreiben insbesondere persönliche Begleitung, Orientierung und verlässliche Ansprechbarkeit als hilfreich für ihre Entwicklung. Ausbildungsvorbereitung wirkt dort, wo Vertrauen entsteht – als Grundlage dafür, sich wieder als handlungsfähig zu erleben, Verantwortung zu übernehmen und Anschluss an berufliche und gesellschaftliche Anforderungen zu finden. Übergänge verlangen andere Bildungslogiken In der Ausbildungsvorbereitung steht der Übergang in das berufliche System im Zentrum – und damit häufig auch ein erster, sehr konkreter Schritt ins Erwachsensein. Ausbildungsvorbereitung ist nicht nur Bildung, sondern immer auch Übergangsarbeit zwischen Schule, Beruf und eigenständiger Lebensführung. Vor diesem Hintergrund greifen die Logiken eines Regelunterrichts, wie es die Lernenden aus ihrer bisherigen Schulzeit kennen, nur begrenzt. Während allgemeine schulische Bildung häufig darauf ausgerichtet ist, Inhalte systematisch aufzubauen, Leistungen vergleichbar zu machen und Fortschritt über Stoffabdeckung zu messen, entscheidet sich im Übergang etwas anderes: ob Lernende überhaupt bereit und in der Lage sind, sich auf Anforderungen einzulassen. Fachlichkeit und Grundkenntnisse in den Hauptfächern bleiben dabei wichtig. Sie schaffen Zugänge und halten Anschlusswege offen. Sie können Übergänge aber nicht allein tragen, wenn sie zum einzigen Maßstab werden. Dort, wo der Unterricht stark an den klassischen Hauptfächern ausgerichtet ist, rücken schnell Defizite in den Vordergrund – und oft auch genau jene Erfahrungen von Scheitern, die viele Jugendliche aus ihrer bisherigen Schulzeit nur allzu gut kennen. Bildung im Übergang folgt daher einer anderen Priorisierung. Nicht die Frage, was noch fehlt, muss im Zentrum stehen, sondern was junge Menschen brauchen, um mit Unsicherheit, wechselnden Anforderungen und offenen Situationen umgehen zu können. Übergangsbildung zielt weniger auf Vollständigkeit als auf Handlungsfähigkeit. KI als Teil der Lebenswelt – Potenzial erkennen und Unterricht in der Ausbildungsvorbereitung öffnen KI gehört längst zum Alltag vieler Lernender. Sie wird genutzt, um Informationen zu finden, Texte zu formulieren oder Entscheidungen vorzubereiten. Für die meisten ist sie kein besonderes Werkzeug mehr, sondern Teil einer Lebenswelt, in der Schule, Arbeit und Alltag zunehmend ineinandergreifen. Für Lernende in der Ausbildungsvorbereitung bedeutet diese ständige Verfügbarkeit von Antworten jedoch nicht automatisch Entlastung. Wer über längere Zeit Unsicherheit, Scheitern oder Rückzug erlebt hat, greift häufig auf einfache Lösungen zurück, um sich vor weiterer Überforderung zu schützen. Zugleich fehlt oft die Erfahrung, eigene Entscheidungen zu treffen, Ergebnisse einzuordnen und Verantwortung für den eigenen Lernweg zu übernehmen. Gerade deshalb verschiebt sich der Bildungsauftrag – auch in der Ausbildungsvorbereitung. Wenn Antworten jederzeit verfügbar sind, wird nicht Wissen knapper, sondern die Fähigkeit,

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Vier junge Erwachsene sitzen im Kreis um ein hell loderndes Lagerfeuer. Sie tragen einfache, braune, grob gewebte Kleidung, die an prähistorische Zeiten erinnert. Ihre Gesichter sind lebendig, sie lachen, hören zu oder erzählen – es scheint ein lebendiges Gespräch zu sein. Um sie herum liegt der Boden erdig und naturbelassen, mit wenigen Blättern und Ästen. Der Hintergrund jedoch kontrastiert stark: Hinter der Gruppe erhebt sich eine futuristische Großstadt mit unzähligen Hochhäusern, riesigen digitalen Werbetafeln, leuchtenden Hologrammen und Neonlichtern. Der Himmel ist dunkelblau – es ist Nacht – und die Stadt wirkt technologisch hochentwickelt, fast wie eine Science-Fiction-Metropole. Stil: Die Bildsprache vereint realistische Darstellung mit einem leicht cineastischen, fast surrealen Stil. Die Farben sind kräftig und kontrastreich – das warme, natürliche Licht des Feuers steht im starken Gegensatz zu den kalten, blauen und violetten Tönen der digital beleuchteten Skyline im Hintergrund. Der Stil erinnert an hochwertige, KI-generierte Zukunftsillustrationen oder Concept Art aus dystopisch-utopischen Zukunftswelten. Interpretation: Das Bild spielt bewusst mit Gegensätzen: Natur vs. Technologie, Vergangenheit vs. Zukunft, Lagerfeuer vs. digitale Displays – und vermittelt so die Idee eines Dialogs zwischen Tradition und Fortschritt, Menschlichkeit und technischer Welt.

Der Homo sapiens im KI-Zeitalter: Mein Beitrag für die Blogparade #kAIneEntwertung

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Lesezeit: ca. 6 Minuten – Wörter: 1.336 Im Sommer habe ich Yuval Noah Hararis Sapiens – Eine kurze Geschichte der Menschheit gelesen. Schon auf den ersten Seiten beschreibt er, wie aus einer unscheinbaren Art – dem Homo sapiens – der Gestalter des Planeten wurde. Nicht, weil er die stärksten Muskeln oder die schärfsten Zähne hatte, sondern weil er ein soziales Wesen ist: fähig zu Kooperation, Fürsorge, geteilten Geschichten und gemeinsamen Zielen. Diese Fähigkeit, miteinander Kultur und Sinn zu schaffen, hat uns zur erfolgreichsten, aber auch zur verletzlichsten Spezies gemacht. Harari nennt diesen Wandel die kognitive Revolution. „Kognitiv“ meint die Fähigkeit, Gedanken zu formen, Wissen zu verarbeiten, Sprache zu nutzen, sich Dinge vorzustellen und komplexe Zusammenhänge zu begreifen. Sie ermöglichte uns, Mythen und Erzählungen zu entwickeln – und damit große Gemeinschaften zu organisieren. Wenn wir diese menschliche Fähigkeit mit den heutigen Entwicklungen in der Künstlichen Intelligenz vergleichen, sehen wir einen wichtigen Unterschied: KI kann Informationen blitzschnell verarbeiten, Texte verfassen oder Bilder generieren – aber sie hat kein eigenes Bewusstsein, keine Motivation, keinen Sinn. Was bei uns aus Kultur und Imagination entsteht, ist bei ihr ein Rechenprozess. Gerade dieser Unterschied macht deutlich, dass die menschliche Kognition mehr ist als Datenverarbeitung – sie ist immer auch sozial, kulturell und sinnstiftend. Genau an diese Gedanken musste ich denken, als ich den Aufruf von Joscha Falck zur Blogparade #kAIneEntwertung gelesen habe. Er stellt Fragen, die mich selbst schon lange beschäftigen: Was gilt im Zeitalter der KI eigentlich noch als eigene Leistung? Wie verändern sich Prüfungen, wenn Maschinen Aufgaben schneller und oft besser erledigen können als Menschen? Welche Bedeutung haben dann noch Noten oder Zertifikate? Und was bedeutet das für Berufsbilder, wenn Tätigkeiten entwertet oder grundlegend verändert werden?  Diese Bedenken teile ich uneingeschränkt – es sind genau die Fragen, die ich mir auch gestellt habe. Umso mehr bin ich überzeugt, dass sie nicht nur in Fachdebatten oder Blogparaden geführt werden sollten. Unsere Aufgabe als Lehrkräfte ist es, diese Fragen in die Klassenzimmer zu tragen. Lernende müssen die Chance haben, sich selbst damit auseinanderzusetzen, was in einer Welt mit KI Leistung, Kreativität und Eigenständigkeit bedeuten kann. Nur so wird aus der abstrakten Debatte eine konkrete Bildungsaufgabe, die junge Menschen befähigt, ihre Rolle im KI-Zeitalter bewusst zu gestalten. Der Mensch als soziales Wesen Meine Antwort darauf ist: Gerade jetzt müssen wir uns an das erinnern, was uns Menschen ausmacht. Wir sind nicht nur Produzenten von Texten, Bildern oder Codes. Wir sind soziale Wesen. Wir können nachsichtig sein, fürsorglich handeln, Sinn stiften. Wir lachen, wir irren uns, wir erzählen Geschichten.   Eine KI kann zwar die Mona Lisa kopieren – aber sie hat keinen Grund, es zu tun. Leonardo da Vinci malte sie natürlich als Auftrag und um Geld zu verdienen, aber er schuf dieses weltbekannte Kunstwerk auch, weil Kultur, Ausdruck und das Streben nach Glück Teil seines Menschseins waren. Zukunftskompetenzen statt Entwertung Wenn Maschinen immer schneller werden, bedeutet das nicht, dass wir Menschen wertlos werden. Es bedeutet vielmehr, dass die weichen Kompetenzen – Empathie, Kreativität, kritisches Denken, Zusammenarbeit – an Bedeutung gewinnen. Genau diese Future Skills brauchen wir in Bildung und Arbeitswelt. Vielleicht liegt in der Verunsicherung, die Joscha beschreibt, sogar eine Chance: dass wir die Wertschätzung für soziale Berufe, für Care-Arbeit, für Kultur und Beziehung neu entdecken. Noch ist das Hoffnung – aber eine, die wir aktiv stärken können. Future Skills sind Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen, die in der digitalen und sich wandelnden Welt des Arbeitsmarktes zunehmend wichtig werden und für beruflichen Erfolg wie auch für gesellschaftliche Teilhabe unerlässlich sind. Sie umfassen technologische und digitale Kompetenzen, transformative Fähigkeiten wie Innovationskraft und Problemlösungsorientierung sowie klassische Kompetenzen wie Eigeninitiative, Resilienz und Verantwortungsbewusstsein. Ziel ist es, Menschen auf die Anforderungen von morgen vorzubereiten und den Wandel durch gezielte Bildung und Weiterbildung aktiv zu gestalten. Was das Menschsein im Kern ausmacht Gerade als soziale Wesen sollten wir diese Skills nicht als Gegengewicht zur KI verstehen, sondern als Kompetenzen, die im Zusammenspiel mit KI besonders wichtig werden und darüber hinaus, die KI es ist, die keinen an Wert verliert. Wo Maschinen Daten verarbeiten, braucht es Menschen, die Ergebnisse deuten, in Teams Entscheidungen treffen, unterschiedliche Perspektiven einbeziehen und dabei gesellschaftliche Werte hochhalten. Die Bildungslandschaft muss daher Räume eröffnen, in denen Lernende diese Fähigkeiten praktisch einüben können: durch Kooperation, durch Projektarbeit, durch reflektierten Einsatz von KI-Tools. Nur so wird aus digitaler Transformation ein Fortschritt, der das Menschliche nicht verdrängt, sondern stärkt. Dabei geht es nicht nur um Schlagworte in Lehrplänen oder Kompetenzrastern. Es geht um das, was uns als Menschen im Kern verbindet: die Fähigkeit, miteinander zu fühlen, Verantwortung füreinander zu übernehmen, Konflikte auszutragen, Vertrauen aufzubauen, Sinn zu suchen und Geschichten zu teilen. Diese Eigenschaften haben Homo sapiens schon in der kognitiven Revolution ausgezeichnet – und sie sind es, die auch in einer Welt mit KI unverzichtbar bleiben. Future Skills sind also keine abstrakten Zukunftsfähigkeiten, sondern zutiefst menschliche Eigenschaften: die Kunst, in Gemeinschaft zu handeln, Neues zu wagen, Fehler auszuhalten und immer wieder Sinn zu schaffen. Wenn wir diese Fähigkeiten in Schule und Gesellschaft bewusst stärken, wird deutlich: Die eigentliche Zukunftskompetenz ist das Menschsein selbst. Ein Plädoyer fürs Menschsein Wir dürfen die Debatte um Künstliche Intelligenz nicht auf Technik, Effizienz und Produktivität reduzieren. Die entscheidende Frage lautet: Was macht uns als Menschen aus – und wie wollen wir diese Eigenschaften im Zeitalter der KI bewusst pflegen? Demnach ist das Menschsein von elementarer Bedeutung und mein Kernimpuls für die Blogparade #kAIneEntwertung, welchen man folgend festhalten kann. Im Mittelpunkt stehen soziale, kulturelle und zutiefst menschliche Fähigkeiten. Empathie, Fürsorge, Kreativität, Verantwortung, Sinnsuche und das Teilen von Geschichten bilden das Fundament unseres Zusammenlebens. Sie waren es, die Homo sapiens in der kognitiven Revolution stark gemacht haben – und sie bleiben auch in einer digitalen Zukunft unersetzlich. Gerade im Bildungsbereich gilt es, diese Fragen aufzugreifen: Was bedeutet Leistung, wenn Maschinen vieles übernehmen können? Welche Rolle spielt Eigenständigkeit, wenn Ergebnisse auf Knopfdruck verfügbar sind? Und wie kann ein Verständnis von Bildung entstehen, das nicht im Reproduzieren von Wissen endet, sondern junge Menschen befähigt, Zukunft aktiv zu gestalten? Bildung

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Blickwinkel, Mindset, ,
Eine fantasievolle Szene zeigt ein überdimensionales Smartphone, auf dem eine Gruppe von Menschen vor einem dramatischen Himmel zu sehen ist. Das Handy liegt zwischen weiteren bunten Objekten wie Würfeln, Kugeln und einem Fotoapparat, alles in leuchtenden Farben. Die Darstellung wirkt futuristisch und symbolisiert eine digitale Erinnerungskultur oder den Übergang zwischen realer und virtueller Welt.

Politikunterricht kreativ starten: „My First Political Memory“

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Lesezeit: ca. 3-4 Minuten – Wörter: 1.045 Wenn ich mit einer neuen Klasse im Fach Wirtschaft und Gesellschaft starte – so heißt der Politik- und Gesellschaftsunterricht an den Beruflichen Schulen in Hamburg – greife ich gerne auf die Methode „My First Political Memory“ zurück.  Diese Methode habe ich gleich zu Beginn meiner Ausbildung durch meine damalige Mentorin gezeigt bekommen. Hierdurch erhalte ich nicht nur einen Eindruck davon, wer vor mir sitzt, sondern auch, was Politik für die Lernenden eigentlich bedeutet. Denn: Politik ist immer schon Teil ihrer Lebenswelt – auch wenn sie das oft gar nicht bewusst wahrnehmen. die Methode Die Methode ist simpel, aber wirkungsvoll: Schüler:innen erinnern sich an ihre erste politische Erfahrung. Das kann ein Gespräch zu Hause, eine Wahl im Fernsehen, ein Protest auf der Straße oder eine Nachricht in den Medien gewesen sein. Sie schreiben oder malen diese Erinnerung auf und tauschen sich anschließend in der Klasse darüber aus. So entsteht schnell ein buntes Bild davon, wie vielfältig Politik erlebt und gedeutet werden kann.  Noch bunter wurde es i.d.R. dank des Hinweises meiner damaligen Mentorin, dass man den Lernenden die Aufgabe auch als „Mal- bzw. Zeichenaufgabe“ geben könnte. Für (fast) erwachsene Schülerinnen und Schüler ist dieser Einstieg zwar befremdlich, lockert die erste Stunde allerdings auch extrem auf, wenn erstmal deutlich wird, dass es keine Extrapunkte für die Schönheit der einzelnen Bilder zu vergeben gibt.  Kennen sich die Lernenden einer Klasse ebenfalls selbst noch nicht so gut untereinander, dann bietet sich zudem eine Gruppenarbeit an einem großen Blatt Papier an, sodass ein Austausch innerhalb der Lerngruppe bereits beim Erstellen der einzelnen Erinnerungsbilder zustande kommt. meine Anpassung bzw. Erweiterung der Methode In der Praxis habe ich regelmäßig gemerkt: Sobald eine ganze Klasse ins Malen und Erzählen kommt, sprengt das leicht den vorgesehenen Rahmen von 90 Minuten, wen alle Bilder tiefgehend ausgewertet und besprochen werden wollen. Zudem gibt es immer eine nicht unerhebliche Zahl an Lernenden, die sich mit diesem offenen Impuls oftmals sehr schwer tun, weil sie für sich gar nicht erfassen, was alles eine politische Dimension haben könnte. Deshalb habe ich mich dazu entschieden, für den Start des kommenden Schuljahres die Methode weiter zu entwickeln. Statt ausschließlich kreativ zu arbeiten, habe ich die Methode so angepasst, dass die Lernenden nun stärker auf schriftliche Reflexionen zurückgreifen. Außerdem habe ich die Sequenz gelenkter aufgebaut. Mir war wichtig, die verschiedenen Dimensionen von Politik aufzuzeigen – also nicht nur das Offensichtliche (z. B. Wahlen), sondern auch die institutionellen, gesellschaftlichen und persönlichen Ebenen. Bei der Erstellung des Materials habe ich bewusst einige Änderungen und Ergänzungen vorgenommen. Statt ausschließlich auf die kreative Malaufgabe zu setzen, habe ich Leitfragen entwickelt, die stärker auf die persönlichen Erfahrungen mit Politik und dem Unterrichtsfach zielen. Diese Fragen helfen, den Einstieg strukturierter zu gestalten und machen sichtbar, wie Lernende ihre ersten bewussten politischen Erlebnisse, ihre bisherigen Erfahrungen im Unterricht und ihre eigene Haltung zum Fach beschreiben. Damit wollte ich den offenen Charakter der Ursprungsidee erhalten, aber gleichzeitig für mehr Verbindlichkeit sorgen. Ergänzt habe ich außerdem Fallbeispiele, die in 2er-Teams bearbeitet werden. Sie führen die Jugendlichen in konkrete, alltagsnahe Situationen, in denen politische Dimensionen sichtbar werden.  das Material „Politik und ich“ – Einstiegsstunde WuG von Info Das dazu entwickelte Material für eine Diagnoseeinheit (60 Minuten) ist bewusst klar strukturiert und in mehrere Phasen unterteilt. Zunächst erhalten die Lernenden einen kurzen Impuls, der sie auf das Thema Politik im Alltag einstimmt. Anschließend bearbeiten sie Leitfragen zur persönlichen Wahrnehmung von Politik und ihrer persönlichen Erfahrung mit dem Politikunterricht in ihrer bisherigen Schule. Zudem wird die Ursprungsfrage, der „first political memory“ mit aufgegriffen, in der sie überlegen, welche Ereignisse sie bewusst miterlebt haben oder welche Themen ihnen in den Medien begegnen.  In einer darauf anschließenden Phase bearbeiten die Lernenden in 2er-Teams Fallbeispiele aus drei unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten: Politik im Alltag (z. B. Nutzung eines Sportplatzes, Handyregeln, höhere Nahverkehrspreise), Institutionelle Politik (z. B. Bau einer Umgehungsstraße, Gesetz zur Plastikvermeidung, EU-Regeln zu TikTok) und Partizipation (z. B. Schülervertretung fordert Mitspracherecht, Bürgerinitiative gegen ein Bauprojekt, Fridays-for-Future-Demo). Zu jedem Fall bearbeiten sie die Leitfragen: „Was hat das mit Politik zu tun?“, „Welche Personen, Gruppen oder Institutionen sind hier beteiligt bzw. haben ein Interesse?“ und „Welche Handlungsmöglichkeiten gäbe es?“. Ziel ist, dass die Jugendlichen erkennen: Politik betrifft nicht nur Parlamente oder Wahlen, sondern auch konkrete Fragen des Zusammenlebens. Die Beispiele verdeutlichen, wie breit Politik gefasst werden kann – von der persönlichen Ebene über Schule und Stadt bis hin zu nationalen und internationalen Entscheidungen. Lehrkräfte erhalten somit ein mehrschichtiges Diagnosetool, das sowohl individuelle Erfahrungen als auch übergreifende Kompetenzen sichtbar macht. Damit wird die Diagnose selbst schon zum Einstiegsgespräch über Politik – nicht abstrakt, sondern unmittelbar an der Lebensrealität der Schüler:innen orientiert. Fazit Die Methode „My First Political Memory“ hat sich für mich als wertvoller Einstieg in den Politikunterricht erwiesen, weil sie die Jugendlichen bei ihren eigenen Erfahrungen abholt und Politik unmittelbar mit ihrer Lebenswelt verknüpft. Gerade durch den persönlichen Zugang entsteht schnell eine Offenheit, die den Beginn des Faches erleichtert und auch innerhalb der Klasse für Austausch sorgt. Gleichzeitig habe ich gemerkt, dass die ursprüngliche Form – vor allem als kreative Malaufgabe – schnell an Grenzen stößt: Sie kostet viel Zeit und überfordert manche Lernende. Deshalb habe ich die Methode weiterentwickelt und durch klar strukturierte Leitfragen sowie Fallbeispiele ergänzt. Die Leitfragen helfen, persönliche Erinnerungen, Haltungen und Erwartungen sichtbar zu machen. Die Fallbeispiele wiederum sollen den Blick auf konkrete Situationen aus Alltag eröffnen, Institutionen und Partizipation und machen so deutlich, wie breit Politik gefasst werden kann. Das neue Material verbindet damit das Persönliche mit dem Strukturierten: Es ermöglicht Diagnose und Austausch zugleich, ohne die Lernenden zu überfordern. Für mich ist es ein gelungener Kompromiss zwischen Offenheit und Orientierung – und ein guter Ausgangspunkt, um Politikunterricht von Anfang an lebensnah, verständlich und motivierend zu gestalten. MATERIAL Über diesen Button könnt ihr das OER-Unterrichtsmaterial (PDF) herunterladen. Download Disskusionsanstoß Welche Vorteile bzw. Nachteile seht ihr darin, den Politikunterricht mit persönlichen Erinnerungen der Lernenden zu beginnen? Wie bewertet Ihr dieses Material? Gebt uns gerne euer persönliches Feedback dazu? Welche weiteren Methoden kennt ihr,

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as Bild zeigt eine futuristische, surreal anmutende Szene in leuchtenden Neonfarben. Im Vordergrund kniet eine Person am Boden und fügt bunte Puzzleteile in einen Weg ein, der sich perspektivisch in die Ferne zieht. Die Person trägt dunkle Kleidung, eine gelbe Augenbinde und eine futuristische, violett schimmernde Maske. Neben ihr steht ein Korb voller weiterer Puzzleteile. Der Weg aus Puzzleteilen führt in gerader Linie auf eine riesige, leuchtende Kugel zu, die von einem geometrischen, gitterartigen Muster überzogen ist. Diese Kugel strahlt kräftige Blau-, Violett- und Pinktöne aus und steht vor einem bunten, fantasievollen Himmel im Sonnenuntergang. Links und rechts des Weges blühen bunte Wiesen voller Blumen, eingebettet in sanfte Hügellandschaften. Der Stil ist digital, hyperrealistisch und stark farbgesättigt, fast wie eine Mischung aus Science-Fiction-Illustration und Fantasy-Cover.

Denn sie wissen nicht, was Lernen bedeutet… „da müssen wir ran!“

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.535 Ich höre den Podcast Bildungstaxi von Marcel Spitau und Ralf Appelt schon seit Langem und schätze vor allem den Bezug zu meinen beruflichen Themen, da die beiden auch im Kontext der beruflichen Bildung unterwegs sind. Zudem sind sie aus Schleswig-Holstein, sodass auch ein regionaler Anker hinzu kommt. Ihre Erzählweisen und das gemeinsame Reflektieren aktueller Bildungsthemen inspirieren mich und regen mich zudem regelmäßig zu Antworten und Interaktionen an. In der jüngsten Folge „Künstliche Intelligenz, Moodle und Obsidian“ hat mich eine Sequenz besonders bewegt. Dort schildert Ralf, wie ein Schüler sämtliche Aufgaben mithilfe von KI gelöst hat – und doch keine Erklärung dafür geben konnte, warum die Antworten korrekt waren. Ralf: „Also ich hatte neulich zum Beispiel einen Schüler, die haben die Aufgabe bekommen, Text zu lesen und da wichtige Daten zu entnehmen und dazu einen Zeitstrahl zu erstellen. Und einige Schüler haben sich dran gemacht, das zu machen. Und ein anderer Schüler hat gesagt so, hier, ich bin schon fertig. Und ich so, ja, haha, witzig. Da habe ich ja schon Verdacht, wie das geschehen ist. Und die Grafik sah wirklich hervorragend aus, hat auch alles Relevante enthalten. Und da habe ich gesagt, ja. Wie sind Sie denn vorgegangen, um diese Grafik zu erstellen?“   Schüler: „So digital.“   Ralf: „Ja – und mit welchem Tool haben Sie das gemacht? Weil, also ich hatte ein Tool vorgeschlagen und das hat er offenbar nicht genutzt, weil das konnte gar nicht so schöne Grafiken erstellen. Und naja, es kam dann raus, ja, mit KI, und der hat halt alle Aufgaben, die wir an dem Tag bearbeitet haben, mit KI bearbeitet und hat letztlich aber nicht sagen können, warum, wieso, weshalb da welche Antwort richtig ist. Und das war sozusagen genau dieser Bot-Papagei: ‚Ja, hier, ich habe die Aufgaben fertig.‘“   Ralf: „Ich habe den Eindruck, dass das so ein bisschen schon fast reflexartig passiert: Lehrer gibt eine Aufgabe und ich erledige die mit KI, weil dann bin ich schnell fertig und kann sagen, ‚hier, ich habe es gemacht.‘ Und das ist, glaube ich, so eine Größenordnung, die problematisch wird, wenn man dann sagt, ‚ah ja, hier die Aufgabe – Punkt 1: du hast sie gelöst, Punkt 2: die ist inhaltlich auch noch richtig‘ – was zumindest bei einfachen Aufgaben ja die meisten KIs mittlerweile ganz gut hinbekommen.“   Marcel: „Richtig.“   Ralf: „Und dann ist der Schüler auch happy, weil er wahrscheinlich eine gute Note kriegt.“   Marcel: „Richtig.“ Im Anschluss (20:59–21:52) diskutieren Ralf und Marcel, dass Schülerinnen und Schüler KI-Hilfsmittel deutlich kritischer einsetzen, sobald es nicht mehr um Noten, sondern um lebenspraktische oder sicherheitsrelevante Fragestellungen geht. Ralf bringt Beispiele wie den eigenen Autoumbau oder eine Krankheitsdiagnose: Bei solchen Themen würden sie die KI-Ergebnisse nicht einfach übernehmen, sondern sorgfältiger überprüfen oder gleich ein Fachbuch zur Hand nehmen. Marcel hakt nach, ob die Lernenden dieses differenzierte Vorgehen tatsächlich praktizieren, was Ralf verneint. Er betont daraufhin, dass es gerade Aufgabe der Lehrkräfte sei, den Schülerinnen und Schülern eine angemessene Medienkritik und einen reflektierten Umgang mit KI beizubringen. Wenn „Lernen“ nur noch Abarbeiten bedeutet Für mich stand eines fest: Diese Szene zeigt, dass es vielen Schüler:innen heute nur noch darum geht, Aufgaben abzuarbeiten. Diese kurze Episode wirft eine viel grundlegendere Frage auf: Wie gut verstehen unsere Schüler:innen wirklich, was Lernen bedeutet? Da mir dieses Verhalten immer mehr in meinem eigenen beruflichen Alltag als Lehrkraft auffällt, möchte ich auf diesen Abschnitt mit einem eigenen Blogbeitrag antworten.  In vielen Klassen scheint das Wort „Lernen“ heute ein reines Synonym für punktuelles Abarbeiten von Aufgaben zu sein. Der Schüler, der seine Aufgaben per Knopfdruck durch KI erledigt, bestätigt diesen Mythos: Er hakt ab, was verlangt wird, ohne den substanziellen Lernzweck zu reflektieren. In diesem Sinne verkommt jede Lernaufgabe zu einem ritualisierten Vollzug, der zwar Ergebnisse, nicht aber Erkenntnis generiert. Als Berufsschullehrkraft beobachte ich, wie viele junge Menschen nach Abschluss allgemeinbildender Schulen zu uns kommen – und dabei keine Ahnung haben, was Lernen eigentlich ist. Klassische Lernmethoden sind ihnen fremd. Sie verfügen nicht über das metakognitive Repertoire, um bewusst und effizient Wissen zu festigen und zu vernetzen. Aus einer grundsätzlichen Perspektive ist Lernen mehr als reines Auswendiglernen: Es führt zu einer echten Veränderung im Denken, bei der wir Neues mit unserem vorhandenen Wissen verknüpfen. Das heißt: Wir hinterfragen Zusammenhänge, verstehen sie wirklich und setzen das Gelernte dann in neuen Situationen um. KI-Anwendungen wie ChatGPT verstärken diese oberflächliche Abarbeitungsmentalität, da sie fertige Antworten liefern, ohne dass der Lernende den semantischen Kern der Aufgabe selbst durchdringt. So entsteht eine Illusion von Verständnis, die im Kern ein leeres Abbild komplexen Wissens ist. Der Ausweg liegt im metakognitiven Perspektivwechsel: Lernende müssen wieder erfahren, dass Wissen nicht konsumiert, sondern aktiv entfaltet wird. Methodentraining, Selbstevaluation und gestaltete Lernumgebungen, in denen Fragen und Scheitern Teil des Prozesses sind, öffnen den Raum für echten Erkenntnisgewinn. Nur so kann Lernen jenseits mechanischer Abarbeitung zur lebendigen Reise und zum integralen Bestandteil des selbstbewussten Handelns werden. Historische Wurzeln des Output-Systems Passend zu diesem Thema ist der Artikel von Bent Freiwald von den Krautreportern: „Der klassische Schulunterricht ist gescheitert“. Er zeigt, wo der Ursprung und der grundlegende Fehler liegen: Freiwald erinnert daran, dass mit der Industrialisierung ein Output-System entstand, das standardisierte Arbeitskräfte schriftlich prüft. Frontalunterricht und feste Prüfzyklen wurden eingeführt – nicht, weil sie optimal für echtes Verstehen sind, sondern weil sie sich wirtschaftlich rentieren. „Am Ende von Bruchrechnung wird eine Klassenarbeit geschrieben. Dann schauen wir uns den Notenspiegel an und erkennen: Ein Drittel der Schüler:innen kann Bruchrechnung noch nicht! Was machen wir also? Geometrie.“ Dieses Vorgehen, möglichst schnell zum nächsten Thema zu springen, kennzeichnet das klassische Schulmodell bis heute: Erfolg wird an abgegebenen Ergebnissen gemessen, nicht am tatsächlichen Verständnis. In vielen Schulen erwartet man, dass Lernende nach einem kurzen Input sofort in standardisierten Tests demonstrieren, was sie behalten haben. Der gesellschaftliche Konsens dahinter ist tief verankert – Notenlisten und Zeugnisnoten gelten als Gradmesser von Leistung und sind fest in unserem Schul- und Berufsleben verankert. Wer eine „gute Note“ erzielt, gilt in der breiten Öffentlichkeit als

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Blickwinkel, Fachwissen, Mindset, Unterricht,
Drei Jugendliche stehen im Mittelpunkt der Illustration, fröhlich lächelnd und umgeben von Film-, Technik- und Medienobjekten wie Kamera, Filmklappe, Play-Symbol, Zahnrad, Notizen, Lupe und einem Mikroskop. Links hält eine Person mit rotem Haar und Brille eine Videokamera, in der Mitte steht eine Person mit Anzug und Krawatte, rechts eine Person mit dunkler Hautfarbe, Zöpfen und Schuluniform. Im Hintergrund sind weitere Köpfe und große Icons wie Pfeile, Kameraobjektive und Tools sichtbar.

Praktikumsauswertung als Video im Social‑Media‑Stil

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Lesezeit: ca. 7 Minuten – Wörter: 1.627 Praktika werden in der Schule oft noch mit einer klassischen Mappe abgeschlossen: lineare Berichte, eingeklebte Fotos, Listen. Doch die Lebenswelt Jugendlicher spielt sich heute auf TikTok, Instagram und YouTube ab. Aus diesem Grund haben wir einen Moodle-OER-Kurs (samt die wichtigsten Materialien ebenfalls als PDF) entwickelt, welches den Schwerpunkt der Praktikumsdokumentation und -auswertung genau auf diese Formate liegt. Wir schlagen vor, die traditionelle Praktikumsmappe nicht einfach zu ersetzen, sondern sie zu transformieren: durch kurze, selbst produzierte Videos, die Reflexion und Medienpraxis miteinander verbinden. Die Schülerinnen und Schüler dokumentieren ihre Erfahrungen kreativ und authentisch in einem Format, das ihnen vertraut ist und in dem sie ihre Stimme finden. Didaktische Einbettung und Lernziele Für eine strukturierte Umsetzung stehen im begleitenden Moodle-Kurs gezielt entwickelte Aktivitäten zur Verfügung. Diese begleiten die Lernenden Schritt für Schritt bei der Erstellung der einzelnen Videoformate. EIn umfangreiches Glossar unterstützt im Kurs dabei, die Fachbegriffe zur Videoerstellung im Blick zu behalten.  Aus lerntheoretischer Sicht greifen hier mehrere bewährte Ansätze ineinander: Die Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer) besagt, dass Informationen dann besonders effektiv aufgenommen und gespeichert werden, wenn sie gleichzeitig über visuelle und auditive Kanäle vermittelt werden. Die Videoaufgaben nutzen dieses Prinzip gezielt, indem sie Bildmaterial (z. B. Abläufe, Orte, Gegenstände) mit gesprochenem Kommentar, Text-Overlays und Musik kombinieren. So wird das Erlebte nicht nur dokumentiert, sondern multimedial verarbeitet und dadurch nachhaltiger gelernt. Konstruktivistische Modelle, wie sie Piaget und Bruner vertreten, betonen, dass Lernen ein aktiver Prozess ist, in dem sich die Lernenden ihre Erkenntnisse selbst erarbeiten. Genau das geschieht, wenn Jugendliche ihre eigenen Erfahrungen aus dem Praktikum auswählen, strukturieren, inszenieren und in Videos übersetzen. Sie handeln dabei als aktive Wissensproduzent*innen und bringen eigene Perspektiven ein, was das Verständnis vertieft und Individualisierung ermöglicht. Die Self-Determination Theory (Deci & Ryan) hebt hervor, dass Motivation dann besonders wirksam ist, wenn Lernende Autonomie, soziale Eingebundenheit und Kompetenz erleben. Die Erstellung eines Videos, das in einer vertrauten digitalen Umgebung (z. B. im Klassenraum oder auf einer Moodle-Seite) präsentiert oder sogar auf Social Media geteilt werden kann, stärkt genau diese Aspekte: Die Jugendlichen entscheiden selbst über Thema, Stil und Umsetzung, erleben sich als handlungsfähig und erhalten Rückmeldung von Gleichaltrigen und Lehrkräften. Vielfalt durch acht kreative Formate Um verschiedene Möglichkeiten der kreativen Videoerstellung zur Praktikumsdokumentation aufzuzeigen, bieten acht unterschiedliche Videoformate zur Auswahl, die sich an beliebten Social-Media-Stilen orientieren. So können die Lernenden ausgehend von ihren Stärken und Interessen ein passendes Format wählen: Typischer Arbeitstag – Vlog im Zeitraffer Das erste Format lehnt sich an das populäre „Day‑in‑my‑Life‑Vlog“ an, das auf Plattformen wie TikTok, Instagram Reels oder YouTube Shorts millionenfach geklickt wird. Lernende strukturieren ihren Tagesablauf in vier bis sechs Stationen – etwa Ankunft, eine Kernaufgabe, Pause, Abschluss. Charakteristisch sind Hyperlapse‑ und Timelapse‑Sequenzen, die Routinehandlungen visuell beschleunigen und so Aufmerksamkeit erzeugen. Kurze Selfie‑Moderationen und POV‑Einstellungen lassen das Publikum nah am Geschehen teilhaben und fördern Authentizität. Dieses Format eignet sich didaktisch, um Reflexions­fähigkeit (Was ist wirklich typisch?) und Storyboarding zu trainieren, während gleichzeitig technische Grundlagen wie Kamerabewegung und Schnittgeschwindigkeit geübt werden. Hinter den Kulissen – Mini Doku Bei der Mini‑Dokumentation geht es um einen dokumentarischen Kurzfilm, der häufig in Social‑Media‑BTS‑Reihen („Behind the Scenes“) auftaucht. Die Lernenden decken zwei oder drei „Secret Spots“ oder Produktionsschritte auf, die Außenstehende gewöhnlich nicht sehen. Weiche B‑Roll, neugieriger Off‑Kommentar und 5‑Sekunden‑O‑Töne erzeugen journalistische Glaubwürdigkeit bei gleichzeitig hoher. Schnittdichte Das Format schult Recherche‐ und Interviewfähigkeiten und eignet sich, um prozessuales Wissen mediengerecht aufzubereiten. Gängig ist die Veröffentlichung als TikTok‑Serie oder YouTube‑„Short Doc“. Jobinterview – 3 Fragen Talk Hier dominieren Talking‑Head‑Aufnahmen im Stil der viralen „3 Questions with…“‑Reels. Drei klar eingeblendete Fragen strukturieren das Gespräch, während Jump‑Cuts, aktives Zuhören und saubere Tonaufnahme den Proficharakter sichern. Das Format fördert Gesprächsführung, aktives Zuhören und nicht zuletzt Ton‑Bewusstsein. Es lässt sich kurz als Reel posten. Lehrkräfte können es nutzen, um Fragetechnik und Medienethik (Einverständnis) zu thematisieren. Recap – Reflexions Vlog Dieses Format kombiniert Highlight‑Montage und Voice‑over und entspricht den beliebten „Glow‑Up‑“ oder „That was my year“‑Clips. Lernende wählen drei Lernmomente, unterlegen sie mit emotionaler Musik und reflektieren im Off‑Text. Das fördert metakognitive Prozesse und stärkt die Fähigkeit, Lernfortschritte zu verbalisieren. Die kurzen Clips können gut in Schul‑Instagram-Kanälen, E‑Portfolios oder auf anderen  Moodlekursen eingebettet werden. Schritt für Schritt – Tutorial Das Tutorial ist ein klassisches „How‑To‑Short“. Vier bis sechs Schritte werden durch farbcodierte Titelkarten eingeführt, gefolgt von alternierenden Wide‑ und Close‑Ups, damit Betrachter jedes Detail nachvollziehen können. Safety‑Icons (⚠️) integrieren Arbeits‑ und Gesundheitsschutz. Dieses Format entspricht Micro‑Learning‑Clips auf TikTok DIY‑Kanälen und schult prozedurale Darstellungskompetenz, inklusive Visualisierung von Sicherheitshinweisen. Beruf im Steckbrief – Facts & Clips Hier entsteht ein Infotainment‑Reel, das Fakten in Snack‑Able‑Slides verpackt. Große Headlines, animierte Icons und kurze B‑Roll‑Einsprengsel vermitteln sechs oder mehr Keyfacts in höchstens 90 Sekunden. Dieses Format spiegelt gängige „Fact Dump“‑ oder „Did you know?“‑Reels und schult Informations­auswahl, Infodesign und Storytelling unter Zeitdruck. Ideal für Berufsorientierungs‑Instagram‑Kanäle oder Snapchat Spotlight. Betriebsvorstellung – Unternehmens Porträt Das Mini‑Imagevideo kombiniert Elemente eines klassischen Brand‑Stories mit Social‑Media‑Schnitt. Ein heroischer Außen‑ oder Drohnen‑Shot, Logo‑Animationen und Hochglanz‑Produktshots vermitteln Professionalität. Eine kurze Signature‑Quote stellt die Besonderheit des Betriebs heraus. Lehrkräfte können damit auch Themen wie Werbewirkung, Zielgruppen­ansprache und Corporate Design ansprechen. Plattformen: YouTube oder auch als längeres Reel. Mein Arbeitsplatz – Room /Desk Tour Dieses Format orientiert sich an den beliebten Desk‑Setup‑Tours auf YouTube und TikTok. Eine fließende Kamerafahrt präsentiert den Arbeitsplatz; Overlay‑Labels benennen Geräte, während Safety‑Tipps als Micro‑Learning erscheinen. Das schult räumliche Planung, Kamera­bewegung und data‑privacy‑Awareness (was darf man zeigen?). Veröffentlichbar als Reel oder kurzer YouTube‑Clip. Pädagogisch differenzieren mit zwei Bewertungsrastern Damit alle Jugendlichen von der Aufgabe profitieren, enthalten die Materialien zwei unterschiedliche Bewertungsraster: Das Raster „Medienkompetenz Plus“ richtet sich an Gruppen mit filmsprachlicher Vorerfahrung oder hoher Gestaltungsfreude. Das Raster „AV-Kompass“ ermöglicht eine niedrigschwellige Umsetzung für Klassen mit heterogenen Voraussetzungen. Beide Raster bewerten dieselben fünf Dimensionen – Inhalt, Technik, Organisation, Datenschutz und Reflexion – jedoch mit unterschiedlicher Tiefe und Komplexität. Beide Raster sowohl in PDF-Form als auch als interaktive Seite mit einer Punktezählfunktion im als Textseite im Moodlekurs vor.  Fazit Mit diesen offenen Bildungsmaterialien wollen wir die Berufsorientierung mit Medienbildung verbinden und Lehrkräften ein flexibel einsetzbares Werkzeug an die Hand geben.  Die Lernenden erleben ihre eigene

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Berufsorientierung, moodle, OER,
Illustration einer Person, die auf einem leuchtenden Weg in ein futuristisches, technikdominiertes Universum geht. Umgeben ist die Figur von schwebenden Symbolen wie Zahnrädern, Glühbirnen, Pfeilen und Netzwerksymbolen, die für Entscheidungsprozesse, Technologie, Kreativität und digitale Steuerung stehen. Die Farben sind leuchtend und kontrastreich – mit dominierenden Neon-Tönen in Türkis, Pink und Gelb – vor einem dunklen, sternenübersäten Hintergrund. Im Zentrum oben leuchtet eine Glühbirne als Symbol für Erkenntnis oder eine Idee. Die Komposition wirkt symbolisch für eine Lernreise oder digitale Entscheidungsfindung.

Komplexitäten und Folgen in der Ausbildungsvorbereitung mit Hilfe von H5P verdeutlichen

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Lesezeit: ca. 12 Minuten – Wörter: 2.571 Wenn wir heute Jugendliche beim Sprung in die Ausbildung begleiten, merken wir schnell: Das traditionelle Schlagwort „VUCA“ – volatil, unsicher, komplex, ambivalent – beschreibt nur einen Ausschnitt der Wirklichkeit. Mehrere Krisen, rasante Technologiesprünge und gesellschaftliche Umbrüche greifen ineinander und formen eine Polykrise, in der Jugendliche ihre nächsten Schritte kaum kalkulieren können. Die Shell‑Jugendstudie 2024 und die SINUS‑Jugendstudie 2024 zeichnen dieses Spannungsfeld aus Erwartungen, Unsicherheit und Selbstverantwortung detailliert nach. Die pädagogische Antwort auf einer immer komplexer werdenden Welt kann nicht in der Vermittlung eindimensionaler „richtiger“ Lösungen liegen. Zukunftsorientierte Rahmenwerke – etwa der OECD Learning Compass 2030 oder das Future‑Skills‑Framework des Stifterverbands – betonen stattdessen transformative Kompetenzen: systemisches Denken, reflexives Entscheiden, verantwortungsvolles Handeln unter Unsicherheit. Besonders im Übergangssystem sind Lehrkräfte gefordert, solche Kompetenzen bewusst zu modellieren und Lernräume zu schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler Folgen eigener Entscheidungen transparent erleben können. Die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK und § 2 des Hamburgischen Schulgesetzes benennen diese Orientierung ausdrücklich als Bildungsauftrag – erst recht für Klassen, in denen ein fehlender Schulabschluss, Sprachbarrieren oder soziale Belastungen die Komplexität weiter erhöhen. Für die Praxis bedeutet das: Lernumgebungen dürfen Komplexität nicht generell wegfiltern, sondern müssen sie für Lernende greifbar und risikofrei erlebbar machen. Interaktive Szenarien, in denen Ursache‑Wirkungs‑Netze transparent werden, eröffnen einen sicheren Proberaum, um Entscheidungen zu treffen, deren Konsequenzen man sonst erst viel später spüren würde. Genau hier hat mich beim ZUM-Frühjahrsworkshop im März 2025 in Würzburg der neue H5P‑Inhaltstyp »Choice Explorer« von Oliver Tacke nach Nachdenken angeregt.  Im weiteren Verlauf dieses Beitrags schauen wir uns daher in aller Ruhe an, welche Chancen der »Choice Explorer« gerade in Ausbildungsvorbereitungsklassen bietet, wie Lehrkräfte ihn ohne technisches Vorwissen zum Laufen bringen und wie der abschließend vorbereitete Mega‑Prompt – wahlweise als Chatbot – die kreative Themen‑ und Parameterauswahl spürbar erleichtert. der Choice Explorer im Überblick Der Choice Explorer ist ein H5P‑Inhaltstyp, der Lernenden über intuitive Schieberegler unmittelbar vor Augen führt, wie eine einzige Entscheidung in mehreren Dimensionen gleichzeitig wirkt – genau die Mehrperspektivität, die in der Einleitung als Kennzeichen unserer „Polykrise“ beschrieben wurde. Statt in Kategorien von „richtig oder falsch“ zu denken, erleben die Jugendlichen, dass Handlungen oft gemischte, teilweise widersprüchliche Folgen haben. Dadurch eröffnet das Tool einen geschützten Proberaum, in dem Lernende systemisches Denken, Priorisieren und verantwortungsvolles Abwägen trainieren können.  Lehrkräfte bleiben dabei Regisseurinnen und Regisseure: Sie formulieren zunächst eine prägnante Aufgabenstellung, die die Lernenden mitten in ihre Lebenswelt holt, wählen lebensweltnahe Parameter, moderieren die Reflexion und verankern das Szenario im Kompetenzrahmen – von Future‑Skills wie Problemlösen und digitaler Souveränität bis hin zu den Lehrplänen geforderten Orientierungs‑ und Urteilskompetenzen. Eine klare, alltagsnahe Aufgabenbeschreibung entscheidet letztlich darüber, ob die Lernenden die Komplexität erkennen und gleichzeitig den roten Faden behalten. Beispiel „Gesunder Schlaf vs. Bildschirm & Co – So beeinflusst dein Alltag deine Motivation“ Im Rahmen unserer Teilnahme am Deutschen Lehrkräfteforum befassen wir uns aktuell gezielt mit Schulmüdigkeit in Ausbildungsvorbereitungsklassen. Um die komplexen Zusammenhänge zwischen Schlafgewohnheiten, Freizeitverhalten und Leistungsfähigkeit greifbar zu machen, haben wir uns entschieden, den Choice Explorer als interaktives Experiment einzusetzen.  Lernende verteilen insgesamt 16 Stunden ihrer Nachmittags‑ und Abendzeit auf vier Aktivitäten – Schlaf, Bildschirmzeit, Sport und Treffen mit Freund:innen. Jede Stunde wirkt sich dabei unterschiedlich auf die drei Zielgrößen Motivation, Leistungsfähigkeit und Stress aus. Nachfolgend soll anhand dieses Beispiels die Erstellung des Inhaltstypen in dessen Editor erklärt werden. 1. Titel & optionales Vorschaumedium Was ist zu tun? Nachdem man einen prägnanten Titel eingetragen hat, lässt sich direkt darunter ein Bild, eine Audio‑Datei oder ein Video einbinden. Dieses Vorschaumedium rahmt das Szenario ein, weckt Neugier und liefert – je nach Wahl – erste inhaltliche Impulse, zum Beispiel ein Foto einer übervollen To‑do‑Liste, ein kurzer Podcast‑O‑Ton zur Schlafhygiene oder ein motivierender Clip. Gerade in Ausbildungsvorbereitungsklassen aktiviert ein passendes Medium Vorwissen, bietet Gesprächsanlässe und wertet das Setting auch optisch oder auditiv auf. 2. Aufgaben­beschreibung Was ist zu tun? Eine gut strukturierte, prägnante Aufgabenstellung öffnet den Lernenden die Tür zum Choice Explorer. Kurze, alltagsnahe Formulierungen und der Verzicht auf Fachjargon verhindern sprachliche Überforderung. Lehrkräfte können das Tool entweder gleich zu Beginn nutzen, um einen Aha‑Effekt zu erzeugen, oder bewusst erst am Ende einer fachlichen Erarbeitung einbinden, um die zuvor diskutierte Komplexität noch einmal visuell zu verdichten – dann reicht oft eine sehr knappe Aufgabenformulierung, weil die Reflexionsziele bereits gemeinsam geklärt wurden. 3. Entscheidungsparameter Was ist zu tun? Entscheidungsparameter sind die Hebel, an denen Lernende bewusst drehen – etwa Schlafdauer, Handyzeit oder Budget. Für jeden Parameter braucht es eine klare Beschriftung, eine durchgängige, gut skalierbare Einheit (z. B. alle Zeitwerte in Stunden oder alle Beträge in Euro) und einen sinnvollen Minimal‑ und Maximalwert. Jede 1 Einheit eines Entscheidungsparameters wirkt später in der Gewichtungsmatrix auf alle Zielparameter. Werden verschiedene Maßstäbe gemischt (etwa Stunden bei Schlaf und Minuten bei Bildschirmzeit), lassen sich Effekte kaum noch nachvollziehen. Besser ist, alle Zeiteinheiten zu harmonisieren oder, falls nötig, Umrechnungen vorzunehmen. Außerdem gilt: maximal drei bis fünf Entscheidungsparameter reichen völlig – zu viele Regler überfordern nicht nur den Editor, sondern auch die Lernenden. 4. Zielparameter Was ist zu tun? Zielparameter machen die Auswirkungen greifbar – etwa Motivation, Energie, Stress oder Finanzen. Für jeden Zielparameter braucht es eine eindeutige Beschriftung, eine Einheit, die zum Inhalt passt (Punkte, Euro, Prozent, Stunden …), einen Minimal‑ und einen Maximalwert, damit das Tool weiß, wann ein Balken „leer“ oder „voll“ ist. Im Beispiel kommen fiktive Punkte zum Einsatz, doch der Choice Explorer erlaubt wesentlich mehr: Lehrkräfte können reale Größen wählen, zum Beispiel CO₂‑Kilogramm in einem Nachhaltigkeitsszenario oder Eurobeträge in einem Finanzplanspiel. Unterschiedliche Einheiten pro Zielparameter sind erlaubt, weil das Tool jeden Balken separat berechnet – Voraussetzung ist allerdings, dass die Effekte in der Gewichtungsmatrix dieselben Einheiten berücksichtigen. Wer Energie in Kilojoule abbildet, muss also die Wirkungen der Entscheidungsparameter ebenfalls in Kilojoule‑Schritten hinterlegen. Nicht zuletzt gilt auch hier die 3‑bis‑5‑Regel: Eine überschaubare Anzahl klar benannter Zielparameter fokussiert die Lernenden und vermeidet kognitive Überlastung. 5. Gewichtungen (Effektmatrix) Was ist zu tun? Die Gewichtungsmatrix ist das Herzstück des Choice Explorers. Für jede 1 Einheit eines Entscheidungsparameters – also zum Beispiel eine Stunde Schlaf oder einen Euro – muss eingetragen werden, wie stark sich diese Einheit auf jeden Zielparameter auswirkt. Positive Werte erhöhen, negative Werte verringern den Balkenstand.   Praktische Vorgehensweise: Skizzieren:

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Illustration einer futuristischen Tankstelle mit dem Schriftzug „BILDUNGSSPRIT“ in leuchtenden Neonfarben. Die Tankstelle steht am Rand einer langen, geraden Straße, die in einen farbenprächtigen Sonnenuntergang führt. Auf dem Dach prangt ein rundes Logo mit einer stilisierten Glühbirne und Zapfpistole. Auf dem Boden zeigen große, gelbe Pfeile den Weg in Richtung Horizont. Die Szene vermittelt eine metaphorische Aufladung von Bildung als Antriebskraft für die Zukunft.

Warum es in den letzten Wochen bei uns so still war – unsere neue Ausrichtung mit Moodle und OER für die Ausbildungsvorbereitung

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Lesezeit: ca. 5 Minuten – Wörter: 1.295 In den letzten Wochen war es etwas ruhiger bei uns auf dem Blog. Das lag daran, dass wir (@medienrocker & @Edulotse) uns intensiv damit auseinandergesetzt haben, wohin unser gemeinsamer Weg zukünftig führen soll. Dabei haben wir uns auf einen klaren inhaltlichen Schwerpunkt verständigt: Moodle als zentrale Lehr- und Lernplattform auf der einen Seite und der Bereich der Ausbildungsvorbereitung samt beruflicher Orientierung auf der anderen Seite. Wir möchten euch künftig umfangreiche und praxisnahe Open Educational Resources (OER) zur Verfügung stellen, die speziell für den Einsatz in Moodle entwickelt sind und euch als Lehrkräfte gezielt bei der Gestaltung eures Unterrichts unterstützen sollen. Außerdem beschäftigen wir uns derzeit intensiv mit einem größeren Projekt im Rahmen unserer Teilnahme am Deutschen Lehrkräfteforum. Dabei steht das Thema Schulmüdigkeit in der Ausbildungsvorbereitung im Mittelpunkt. Weitere Informationen hierzu werden wir bis zum Ende des aktuellen Schuljahres bekanntgeben Individuelle Antworten auf heterogene Lernvoraussetzungen mit der Hilfe von Moodle In der täglichen Arbeit in der Ausbildungsvorbereitung stehen Lehrkräfte regelmäßig vor der komplexen Herausforderung, Lerngruppen zu unterrichten, deren Mitglieder unterschiedliche Bildungshintergründe, Kompetenzen und individuelle Bedürfnisse mitbringen. Dies erfordert nicht nur eine hohe pädagogische Flexibilität, sondern auch ein strukturiertes und effektives Lernmanagement. Moodle bietet hier umfassende Möglichkeiten, um Lernprozesse individuell und differenziert zu gestalten. Als zentrales Learning-Management-System ermöglicht Moodle es Lehrkräften, vielfältige Lernmaterialien bereitzustellen, die auf unterschiedliche Lernstände und Interessen abgestimmt sind. Mit Moodle können Lehrkräfte gezielte Fördermaßnahmen systematisch planen und durchführen. Das System erlaubt es, differenzierte Lernpfade zu erstellen, die Schülerinnen und Schülern genau jene Unterstützung bieten, die sie benötigen, um ihre individuellen Lernziele zu erreichen. Durch Funktionen wie adaptive Lerninhalte oder selbstgesteuerte Lernmodule können Lernende in ihrem eigenen Tempo arbeiten und somit aktiv Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Diese Form der differenzierten Förderung ist besonders wichtig, um Schülerinnen und Schüler gezielt dort abzuholen, wo sie aktuell in ihrem Lernprozess stehen. Zeit gewinnen für pädagogische Kernaufgaben Ein zentraler Aspekt der Ausbildungsvorbereitung ist die pädagogische Beziehungsarbeit. Gerade in diesem Bildungsgang zeigt sich immer wieder, wie entscheidend stabile, verlässliche und vertrauensvolle Beziehungen für den Lernerfolg der Jugendlichen sind. Viele Schülerinnen und Schüler bringen Unsicherheiten, biografische Brüche oder negative Schulerfahrungen mit. Umso bedeutsamer ist es, dass Lehrkräfte Zeit und Raum haben, individuelle Beziehungen aufzubauen und zu pflegen – eine Aufgabe, die oft im Spannungsfeld zwischen organisatorischem Aufwand und pädagogischem Anspruch steht. Moodle kann hier ein wirkungsvolles Werkzeug sein, um diesen Raum zu schaffen. Durch die systematische Bereitstellung von Materialien, Aufgaben und Rückmeldestrukturen nimmt Moodle Lehrkräften viele wiederkehrende organisatorische Aufgaben ab. Aufgabenstellungen, Lernpfade und digitale Rückmeldungen können vorbereitet, gespeichert und bei Bedarf wiederverwendet oder angepasst werden. Das spart nicht nur Zeit, sondern sorgt auch für Transparenz und Verlässlichkeit im Unterrichtsablauf – beides wichtige Grundlagen für Vertrauen und Orientierung auf Seiten der Lernenden. Die gewonnene Zeit lässt sich für genau das einsetzen, was im Zentrum der Ausbildungsvorbereitung stehen sollte: das Gespräch, die Begleitung, das aufmerksame Beobachten und Unterstützen der Jugendlichen in ihren individuellen Entwicklungswegen. Moodle bietet nicht nur technische Lösungen, sondern schafft pädagogischen Freiraum. Dieser Freiraum ist es, der eine dialogorientierte und ressourcenbezogene Arbeit mit den Jugendlichen ermöglicht – und der hilft, Beziehung nicht nur als Voraussetzung, sondern als aktiven Bestandteil von Bildung zu verstehen und zu gestalten. Praxisnahe OER-Inhalte – interaktiv, vielseitig und einfach integrierbar Mit unserer neuen inhaltlichen Ausrichtung wollen wir künftig verstärkt daran arbeiten, OER-Inhalte zu entwickeln, die speziell für den Einsatz in Moodle gedacht sind. Ein besonderer Fokus soll dabei unter anderem auf interaktiven H5P-Inhalten liegen, die thematisch eng an die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler in der Ausbildungsvorbereitung anschließen. Geplant ist, Materialien entstehen zu lassen, die zentrale Themen der beruflichen Orientierung aufgreifen – etwa das Verfassen von Bewerbungen, das Kennenlernen verschiedener Berufsfelder oder die Vorbereitung auf Vorstellungsgespräche. Darüber hinaus möchten wir künftig Moodle-Datenbanken zur Verfügung stellen, die insbesondere der Unterrichtsorganisation in der Ausbildungsvorbereitung dienen. Unser Ziel ist es, Lehrkräften damit Werkzeuge an die Hand zu geben, die schnelle, strukturierte und alltagstaugliche Einblicke in ihre Lerngruppen ermöglichen. Die Datenbanken sollen beispielsweise zur Dokumentation von Praktika, zur Erfassung von Beobachtungen oder zur individuellen Lernbegleitung genutzt werden können. Dabei sehen wir sie nicht nur als digitale Materialsammlungen, sondern als echte Organisations- und Dokumentationshilfen im pädagogischen Alltag. Besonders wichtig ist uns dabei die Nutzer*innenfreundlichkeit. Wir wollen die Datenbanken so gestalten, dass sie auch für Kolleginnen und Kollegen sinnvoll und nutzbar sind, die bisher wenig Erfahrung mit der Datenbankaktivität in Moodle gesammelt haben. Deshalb planen wir zu jeder Datenbank ein kurzes Erklärvideo bereitzustellen, das sowohl den pädagogischen Einsatz als auch die technischen Anpassungsmöglichkeiten nachvollziehbar macht. Unsere Vision ist es, Moodle-Datenbanken bereitzustellen, die nicht nur funktional sind, sondern euch als Lehrkräfte spürbar entlasten  – sei es bei der Planung, der individuellen Förderung oder der Kommunikation im Kollegium. Auch wenn wir gerade erst beginnen, an dieser Idee zu arbeiten, sehen wir darin ein großes Potenzial, digitale Werkzeuge sinnvoll in die pädagogische Praxis zu integrieren. Alle geplanten Inhalte sollen so aufbereitet werden, dass sie niedrigschwellig zugänglich sind, unterschiedliche Lernniveaus berücksichtigen und eine aktive Auseinandersetzung mit den Themen ermöglichen. Dabei steht für uns die Frage im Mittelpunkt, wie sich digitale Lernräume in Moodle sinnvoll und wirksam für die Ausbildungsvorbereitung nutzen lassen – sowohl zur fachlichen als auch zur persönlichen Orientierung und Stärkung der Lernenden. Darüber hinaus wollen wir perspektivisch auch komplette Moodlekurse konzipieren, die sich inhaltlich an typischen Lernsituationen und zentralen Themenschwerpunkten der Ausbildungsvorbereitung orientieren. Solche Kurse sollen es ermöglichen, komplexere didaktische Einheiten vollständig in Moodle abzubilden und zugleich flexibel in bestehende Unterrichtskonzepte eingebunden zu werden. Wenn möglich, sollen unsere OER-Inhalte  nicht nur speziell auf die Ausbildungsvorbereitung zugeschnitten sein, sondern sich auch für den Einsatz in anderen Bildungsgängen und in der beruflichen Orientierung eignen. Unser gemeinsames Ziel – digitale Bildungsinhalte für alle interessierten Lehrkräfte Bei bildungssprit sehen wir uns als Teil einer Community digitalaffiner, offener und medienpädagogisch interessierter Lehrkräfte. Wir möchten digitale Bildungsinhalte bereitstellen, die klar an euren Bedürfnissen und den Bedürfnissen eurer Schülerinnen und Schüler orientiert sind. Fazit Moodle bietet aus unserer Sicht die Möglichkeit, eine Struktur zu schaffen, die es ermöglicht eine verlässliche Lernumgebung, klare Abläufe, nachvollziehbare Rückmeldestrukturen und eine

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Ein Mann mit rötlichem Bart und blauer Jacke steht vor einem riesigen, schwebenden Vorhängeschloss, das von leuchtenden Kabeln und futuristischen Symbolen umgeben ist. Mit einer Hand berührt er das Schloss, während er mit der anderen ein leuchtendes, orangefarbenes Symbol mit einer Wolke und einer Gleichung aufhebt. Um das Schloss herum befinden sich weitere schimmernde Symbole, darunter ein Schlüsselsymbol, ein Warnzeichen und ein medizinisches Symbol mit einer Pipette. Das gesamte Bild ist in leuchtenden Neonfarben gehalten und erinnert an eine digitale Rätselwelt oder ein interaktives Escape-Game mit High-Tech-Elementen.

Digitale Escaperooms in Moodle gestalten: Ein Kurs zur Erstellung von Edu-Breakouts

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Lesezeit: ca. 7 Minuten – Wörter: 1.603 Interaktive Lernsettings erfreuen sich immer größerer Beliebtheit, besonders wenn sie eine spielerische Komponente enthalten. Ein digitales Escape Room-Format, auch als Edu-Breakout bekannt, bietet eine hervorragende Möglichkeit, Lerninhalte spannend und motivierend zu vermitteln. In unserem neuen Moodle-Kurs erfährst du, wie du mithilfe von Lernlandkarten, verschiedenen Aufgabenformaten und H5P-Anwendungen einen digitalen Escape Room erstellen kannst. In diesem Blogbeitrag wird der Kurs in seinem Aufbau und seiner Funktionsweise detailliert beschrieben. Dabei wird erläutert, wie durch Aktivitätsvoraussetzungen und -abschlüsse in Moodle der Spielverlauf strukturiert und spannend gestaltet wird. Zudem erfährst du, welche technischen Anforderungen notwendig sind und welche Materialien genutzt werden, um einen funktionierenden Edu-Breakout zu erstellen. Der Kurs ist in 4 Abschnitte unterteilt. Die ersten beiden zeigen auf, welche Möglichkeiten der Kursgestaltung für Escaperooms genutzt werden können. Im dritten Abschnitt lernst du verschiedene Möglichkeiten kennen, wie ein Lösungscode mithilfe verschiedener H5P-Inhaltstypen generiert werden kann. Der vierte Abschnitt stellt eine Sammlung an Bildvorlagen bereit, die du direkt für deinen eigenen Unterricht nutzen kannst. Alle verwendeten und erstellten Materialien sowie der Gesamtkurs stehen unter einer offenen Bildungsressourcen-Lizenz (CC-BY-SA) zur freien Verfügung. Damit möchten wir nicht nur die Verbreitung innovativer Unterrichtsformate fördern, sondern auch die Möglichkeit bieten, eigene Anpassungen und Weiterentwicklungen vorzunehmen. Abschnitt 1: Ein lineares Edu-Breakout mit der Lernlandkarte gestalten Der erste Abschnitt des Kurses stellt einen beispielhaften linearen Lernpfad dar, der mithilfe der Aktivität Lernlandkarte in Moodle strukturiert wurde. Diese Aktivität ermöglicht es, einen klaren Ablauf von Aufgaben zu gestalten und die Teilnehmenden Schritt für Schritt durch das Edu-Breakout zu führen. Eine detaillierte Erklärung zur Nutzung der Lernlandkarte liefert ein von Dag Klimas erstelltes Video. https://www.youtube.com/watch?v=IoxwQV-1BpY Steuerung durch Aktivitätsvoraussetzungen und -abschlüsse Um den linearen Lernpfad funktional umzusetzen, ist es essenziell, mit den Moodle-Funktionen Aktivitätsvoraussetzungen und Aktivitätsabschlüssen zu arbeiten. Diese gewährleisten, dass einzelne Aufgaben erst dann sichtbar werden, wenn die vorherige erfolgreich abgeschlossen wurde. Dadurch wird ein kontrollierter und aufeinander aufbauender Spielverlauf sichergestellt. Die gezielte Sichtbarkeitssteuerung spielt hierbei eine zentrale Rolle und wird in einem weiteren Video von Dag Klimas ausführlich erläutert. https://www.youtube.com/watch?v=fJRTjlSzW9g Aufgabenstruktur: H5P-Interaktionen als Lernstationen Inhaltlich setzt sich der exemplarische Lernpfad aus drei verschiedenen H5P-Inhalten zusammen, die sich mit dem Thema Aktivitätsabschluss und Voraussetzungen befassen. Diese dienen nicht nur als interaktive Lernaufgaben, sondern helfen Lehrkräften auch dabei, das Konzept selbst zu verstehen und kreative Umsetzungsmöglichkeiten für ihre eigenen Moodle-Kurse zu entdecken. Dynamische Darstellung eines Zahlencodes Ein besonderes Element dieses Breakouts ist die schrittweise Offenlegung einer Zahlenkombination. Für jede erfolgreich absolvierte Aufgabe erscheint ein Bild eines Zahlenschlosses. Sobald eine weitere Aufgabe gelöst wird, wird das vorherige Bild entfernt, sodass der Code scheinbar Stück für Stück entschlüsselt wird. Diese visuelle Dynamik wird durch den gezielten Einsatz von Voraussetzungen und Anzeigeoptionen in Moodle realisiert. Am Ende des Abschnitts steht der H5P-Inhaltstyp Combination Lock von Oliver Tacke, mit dem die Teilnehmenden den finalen Zahlencode eingeben müssen, um den Lernpfad abzuschließen. Abschnitt 2: Ein nicht-linearer Edu-Breakout mit H5P-Image Hotspot Während der erste Abschnitt einen festgelegten Lernpfad verfolgt, geht dieser zweite Abschnitt einen anderen Weg: Die Aufgaben können in beliebiger Reihenfolge gelöst werden, und jede erfolgreich absolvierte Aufgabe gibt eine Zahl der Escape-Kombination frei. Dadurch entsteht ein flexibles und offenes Spielprinzip. Neben der Lernlandkarte bietet sich für eine nicht-lineare Herangehensweise insbesondere der H5P-Image Hotspot an. Diese Aktivität erlaubt es, Aufgaben als interaktive Punkte auf einem Bild zu platzieren, die unabhängig voneinander bearbeitet werden können. Die Teilnehmenden entscheiden selbst, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben lösen, wodurch ein individuelles Lernerlebnis entsteht. https://www.youtube.com/watch?v=zVuiyNpKTGI Auch hier ist es essenziell, dass nach der Lösung jeder Aufgabe ein Teil des finalen Codes erscheint. Die Lösungen werden zwar nicht in einer festen Reihenfolge offengelegt, doch durch geschickte Gestaltung kann am Ende dennoch ein letztes Rätsel stehen. In diesem Abschnitt ist das Combination Lock so konzipiert, dass es mit vier Versuchsmöglichkeiten hinterlegt ist. Dies dient als Hinweis darauf, dass der finale Code nicht nur einfach abgelesen, sondern möglicherweise noch logisch kombiniert werden muss. Ein Beispiel wäre eine angezeigte Jahreszahl, deren Ziffern erst sinnvoll geordnet werden müssen. Die in diesem Abschnitt verwendeten Aufgaben orientieren sich am Thema Jugendarbeitsschutzgesetz, das für viele Lehrkräfte in der beruflichen Bildung eine Rolle spielt. Dabei wurden bewusst verschiedene H5P-Inhaltstypen eingesetzt, um die Vielfalt und den kreativen Einsatz von H5P zu demonstrieren. Ein persönliches Plädoyer für H5P Wie bereits in früheren Blogartikeln thematisiert, bin ich ein großer Verfechter von H5P. Die Möglichkeit, durch interaktive Inhalte eine spannende und flexible Lernumgebung zu schaffen, macht H5P zu einem unverzichtbaren Werkzeug für moderne digitale Lernräume. Die Kombination von verschiedenen H5P-Typen in diesem Abschnitt zeigt exemplarisch, wie vielfältig die Gestaltungsmöglichkeiten sind und welche kreativen Potenziale darin stecken. Abschnitt 3: Schlossgestaltung und Code-Eingabemöglichkeiten mit H5P Der dritte Abschnitt des Kurses widmet sich weiteren Möglichkeiten der digitalen Code-Eingabe. Hier werden verschiedene H5P-Inhaltstypen vorgestellt, die sich für einen Edu-Breakout eignen und unterschiedliche Wege zur Eingabe eines Zahlencodes oder eines Codewortes bieten. Das bereits gezeigte Combination Lock erlaubt eine besonders flexible Nutzung von Codes. Lernende können nicht nur Zahlen, sondern auch Symbole, Buchstaben oder Emoji verwenden, um den Code zu entschlüsseln. Die Anzahl der Segmente kann von eins bis sechs festgelegt werden, und es besteht die Möglichkeit, ein einfaches Schloss mit automatischer Prüfung oder ein Schloss mit manueller Eingabe und begrenzten Versuchen zu erstellen. Gerade für Lernende mit gering ausgeprägter Lesekompetenz oder für Personen mit Fluchthintergrund kann diese Variante hilfreich sein, da sie eine spielerische und niedrigschwellige Herangehensweise an die Codeeingabe ermöglicht. Mit Fill in the Blanks können einzelne Werte abgefragt werden, die untereinander stehen und mit den gesuchten Zahlen oder Symbolen ausgefüllt werden müssen. Alternativ kann als leichtere Variante Drag the Words verwendet werden, um die Lösung durch einfaches Ziehen der richtigen Begriffe an die passende Stelle zu ermöglichen. Der Inhaltstyp Flash Cards bietet die Möglichkeit, das Lösungswort oder die Lösungszahl durch eine direkte Texteingabe abzufragen. Hierbei müssen Lernende aktiv ihr Wissen abrufen und das richtige Wort oder den richtigen Code selbst eingeben. Zusätzlich kann ein Bild als Gestaltungselement oder auch visuelle Unterstützung der Aufgabe mit eingebaut werden.  Für den Inhaltstyp Drag and Drop haben wir zwei Beispiele gebaut, welche als OER

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