Martin Karacsony

Eine Gruppe von Jugendlichen lernt gemeinsam in einem futuristisch beleuchteten Klassenzimmer. Leuchtende Linien in Neonfarben verbinden die Schülerinnen und Schüler und ihre Schreibtische, während sie konzentriert schreiben und arbeiten. Im Hintergrund sind große Fenster mit einer nächtlichen Stadt und ein runder Wandspiegel zu sehen.

Dankbarkeit als Teil meiner pädagogischen Arbeit – mein Vorsatz für das neue Schuljahr

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Lesezeit: ca. 8 Minuten – Wörter: 1.819 James Anderson zitiert Carol Dweck mit dem Satz, ein Growth Mindset sei „not a declaration, it’s a journey“. Haltung ändert sich über Handlungen, nicht über Bekenntnisse. Diesen Satz verstehe ich mit jedem Impuls, jeden Austausch, den ich mit Anderson führe, ein Stück tiefer.  Anfang der Woche lag in meinem Postfach ein Newsletter des Kompetenzzentrums Positive Bildung. Er lädt dazu ein, zum Ende eines intensiven Schuljahres den Blick auf „die Menschen, die uns getragen haben“ zu richten, und ein Satz daraus ist sofort hängengeblieben: „Vieles davon nehmen wir dankbar wahr – und sagen es doch erstaunlich selten.“ Der Newsletter ist rückblickend formuliert, er zieht Bilanz. Mich hat er jedoch in erster Linie dahingehend inspiriert, ihn anders nutzen. Ich möchte ihn als Anlass nehmen, nach vorn zu schauen. Denn Dankbarkeit war bei mir bisher etwas, das ich empfinde und gelegentlich äußere. Dies geschah bei mir im letzten Schuljahr in der Regel anlassbezogen, nebenbei, freundlich gemeint. Zwar wurde sie immer mehr zum Teil dessen, was ich als meine pädagogische Arbeit verstehe. Mein Vorsatz für das neue Schuljahr ist jedoch nun, Dankbarkeit bewusst und aktiv in diese Arbeit einzubinden! Und das nicht als Gefühl, das gelegentlich durchkommt, sondern als etwas, das an meinen Sätzen erkennbar ist, in allen Klassen, in denen ich unterrichte. Die gemeinsame Frage: Haltung statt Methode Dass ich beim Lesen eines Newsletters zur Positiven Bildung ausgerechnet zu meiner Growth-Mindset-Literatur greife, hat einen Grund. Die beiden Ansätze stammen zwar aus verschiedenen Forschungstraditionen und meinen auch verschiedene Dinge. Einerseits steht da eine Überzeugung über die Veränderbarkeit von Fähigkeiten, auf der anderen Seite ist es eine Emotion. Aber sie stellen dieselbe Frage. Beide antworten auf die Erfahrung, dass Lernende scheitern, obwohl die Didaktik stimmt, und beide verlagern den Ansatzpunkt vom Inhalt auf die Haltung. Und beide meinen damit zuerst die Haltung der Erwachsenen. Der Newsletter adressiert Lehrkräfte und Schulleitungen, nicht Schüler*innen. Anderson referiert John Hatties Einordnung, dass die geringe Wirksamkeit von Mindset-Arbeit vor allem daran liegt, dass die meisten Erwachsenen fixiert denken und Lernende entsprechend behandeln…  um bei Schüler*innen etwas zu bewegen, müsse man zuerst an den Mindsets der Lehrkräfte arbeiten. Genau dort setzt mein Vorsatz an: bei mir, nicht bei meinen Klassen. Genau dort setzt mein Vorsatz an: bei mir, nicht bei meinen Klassen. Das eigentliche Argument liefert Anderson mit dem Zusammenspiel dreier Elemente, in seinem BAE-Zyklus: beliefs, actions and experiences. Sein Einwand gegen die übliche Schulpraxis lautet, dass fast alle unsere Interventionen ausschließlich auf die Überzeugungen zielen. „in a very shallow way with catchphrases and promises that growth is possible“ Was ein Lernender glaubt, hänge aber nicht davon ab, was wir ihm zu glauben sagen, sondern von dem, was er tatsächlich erlebt. Versprechen wir Wachstum, und die gelebte Erfahrung sagt etwas anderes, dann „it is likely the lived experience will trump the promise“. Der Zuspruch verliert gegen die Erfahrung. Jedes Mal. Damit ist die Frage nicht mehr, wovon ich meine Schüler*innen überzeuge, sondern welche Erfahrungen sie bei mir machen. Und Erfahrungen entstehen im Unterricht überwiegend sprachlich. Was ein Jugendlicher darüber lernt, ob sein Beitrag zählt, ob ein Fehler brauchbar ist, ob Hilfe erlaubt ist, lernt er nicht aus einem Plakat, sondern aus den Sätzen, die er von mir hört – und das auch aus deren Stetigkeit über ein Schuljahr hinweg. Ein Satz ist die kleinste Einheit, in der eine Haltung sichtbar wird, und die häufigste. Genau dazu passt Andersons Antwort auf die Frage, wie sich Mindsets dauerhaft verändern lassen. Er nennt kein Programm, sondern „many small, regular positive Mindset Movers“ – viele kleine, regelmäßige Bewegungen, dazu das Entfernen möglichst vieler negativer. Und weil der Zyklus in beide Richtungen läuft, gilt er auch für mich: Meine veränderten Sätze erzeugen Erfahrungen, die auf meine eigenen Überzeugungen zurückwirken. Anderson denkt Mindsets nicht als Entweder-oder, sondern als Kontinuum; das Ziel sei nie gewesen, ein Growth Mindset zu haben, sondern „more growth oriented“ zu werden. So verstehe ich diesen Vorsatz: als Bewegung auf einer Skala. Ich kann nur aussprechen, was ich vorher bemerkt habe Sprache und Wahrnehmung lassen sich dabei nicht trennen. Ich kann mich nicht für etwas bedanken, das ich nicht gesehen habe. Demnach gilt, wer sich vornimmt, Dank auszusprechen, muss zuerst etwas bemerken. Umgekehrt gilt genauso: Weil ich mir vorgenommen habe, es zu sagen, sehe ich anders hin. Der Vorsatz ist deshalb keine Sprachregelung, sondern eine Aufmerksamkeitsübung mit sprachlicher Konsequenz. Dass ich damit nicht längst angefangen habe, hat einen Grund, den Amit Kumar und Nicholas Epley untersucht haben. Wer Dank ausspricht, denkt über die eigene Kompetenz nach: Finde ich die richtigen Worte? Wirkt das ungeschickt? Eine Person, die Dank empfängt, achtet auf etwas ganz anderes – auf Wärme. Ihre Befragten gaben an, deutlich seltener zu danken, als sie es eigentlich möchten. Das ist keine Kommunikationspanne: Die Sorge, den Dank nicht gut genug zu formulieren, hat exakt die Struktur, die ich meinen Schüler*innen auszureden versuche, nämlich dass die Angst vor der eigenen Performance die eigentliche Handlung blockiert. Anderson erklärt, warum das so hartnäckig ist: Unser Mindset leite uns immer dann, „when we’re not paying attention“. Es ist die Standardeinstellung, die ich überschreiben will. Warum Dank und nicht Lob Bleibt die Frage, warum ausgerechnet Dankbarkeit und nicht einfach mehr Anerkennung. In der Schule ist Anerkennung fast vollständig an Leistung gekoppelt: Noten, Rückmeldungen, Lob sagen im Kern Du hast etwas gut gemacht. Für Jugendliche, deren Leistungen nach den geltenden Maßstäben nicht gut sind, ist dieser Kanal verstopft, und zwar nicht seit einem Halbjahr, sondern vielleicht schon seit der dritten Klasse. Anderson hat für die Falle, die daraus entsteht, den Begriff des False Mindset: Lehrkräfte, die das Growth Mindset intellektuell verstanden haben und trotzdem aus unbefragten, fixierten Annahmen heraus handeln. Aus der Strategie „Praise Effort“ wird dann „Praise Struggling Students for Effort“. Anstrengungslob als Trostpreis, „something given to students who lack ’natural ability’“. Ein Dank umgeht das. Warum, habe ich erst durch Adam Grant und Francesca Gino verstanden, auf welche ich durch den Newsletter aufmerksam geworden bin. Sie haben geprüft, ob ein Dankeschön über das Gefühl wirkt, kompetent zu sein, oder

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Blickwinkel, Mindset, Praxiserfahrung, Unterricht
Eine digitale Illustration eines futuristischen Klasszimmers in einer lebhaften Cyberpunk-Ästhetik. Im Zentrum stehen zwei Jugendliche vor einem leuchtenden, technologischen Tisch. Der Junge im Vordergrund interagiert mit einer holografischen Benutzeroberfläche, die aus vier vertikalen, neonfarbenen Schiebereglern besteht. Über den Reglern schweben kreisförmige Icons: eine Wellenform für Sprache, ein Ohr für Zuhören, ein Fragezeichen für Fragen und eine Gruppe von Personen für soziale Interaktion. Das gesamte Zimmer ist von leuchtenden Neonlinien in Pink, Blau und Orange durchzogen, die den Boden und die Wände dekorieren. Im Hintergrund sind herkömmliche Schulmöbel wie Tische und Stühle sowie eine Tafel zu erkennen, die jedoch in das atmosphärische, neonfarbene Licht getaucht sind. Durch ein großes Fenster auf der linken Seite fällt das warme Licht eines Sonnenuntergangs ein, das einen starken Kontrast zu den kühlen Technologiefarben im Raum bildet. Von den Schiebereglern gehen feine, leuchtende Datenpfade aus, die sich bogenförmig im Raum verteilen und kleine Profil-Icons miteinander verbinden, was eine vernetzte Lernumgebung symbolisiert.

Selbsteinschätzung von Unterrichtsbeteiligung mit Hilfe von KI gestalten

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Lesezeit: ca. 15 Minuten – Wörter: 2.078 In den letzten Tagen habe ich in meiner Berufsschulklasse Gespräche geführt, in denen Lernende ihre mündliche Mitarbeit einschätzen sollten. Die Situation ist vertraut: keine Prüfung, kein Druck, eher ein Versuch, ins Gespräch zu kommen. Und doch wiederholt sich etwas mit erstaunlicher Verlässlichkeit. Die Einschätzung orientiert sich fast immer an zwei Punkten: Wie oft melde ich mich – und störe ich im Unterricht oder nicht. Diese Reduktion ist nicht zufällig. Sie ist erlernt und hat viel damit zu tun, wie über Mitarbeit im schulischen Alltag gesprochen wird. Wenn von „mündlichen Noten“ die Rede ist, liegt es nahe, Beteiligung vor allem mit Sprechen und Sichtbarkeit gleichzusetzen – weniger als mit den vielfältigen Formen, in denen Lernen tatsächlich gemeinsam entsteht. Wenn „Mitarbeit“ zu wenig beschreibt Der Begriff „mündliche Mitarbeit“ ist in diesem Zusammenhang bereits Teil des Problems. Er lenkt den Blick auf das Sprechen und damit auf das Sichtbare, während ein großer Teil dessen, was Unterricht trägt, aus dem Blick gerät. Denn Beteiligung zeigt sich nicht nur im Redebeitrag. Sie zeigt sich im Zuhören, im Aufgreifen von Gedanken, im Strukturieren von Gesprächen, im Mitdenken, im Aushalten von Unsicherheit und im Weiterarbeiten trotz fehlender Sicherheit. Ich formuliere das im Unterricht deshalb bewusst aus der Perspektive der Lernenden: „Inwieweit trage ich zum positiven Vorankommen und gemeinsamen Lernen aller im Unterricht bei?“ Diese Frage ist anspruchsvoller. Sie lässt sich nicht spontan beantworten. Und genau darin liegt ihr pädagogischer Wert. Wenn Beteiligung nicht in ihrer ganzen Breite verstanden wird Wenn Lernende ihre Beteiligung vor allem über Meldehäufigkeit und Störverhalten beschreiben, liegt das weniger an fehlender Reflexionsbereitschaft als daran, dass die Tiefe und der Umfang von Unterrichtsbeteiligung selbst kaum bei ihnen explizit sind. Was alles zu „Mitarbeit“ gehört, bleibt oft implizit – und wird entsprechend auch nicht als eigenständige Qualität wahrgenommen. Das zeigt sich daran, dass zentrale Aspekte von Beteiligung – etwa das strukturierte Einbringen von Gedanken, das Aufgreifen und Weiterführen von Beiträgen anderer, das begründete Hinterfragen oder auch das bewusste Aushalten von Unsicherheit – zwar im Unterricht stattfinden, aber selten als solche benannt werden. Genau an dieser Stelle lohnt sich ein Blick in die Forschung: Ansätze wie Oracy machen deutlich, dass mündliche Beteiligung ein Zusammenspiel aus sprachlichen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten ist, in dem Zuhören, Argumentieren und gemeinsames Weiterdenken zentrale Rollen spielen (vgl. Voice 21 Teacher Guidance Pack: https://voice21.org/wp-content/uploads/2023/09/Oracy-October-2023-TEACHER-PACK.pdf). Gleichzeitig zeigen Befunde zur Metakognition, dass Lernende erst dann ein tragfähiges Verständnis ihres eigenen Lernens entwickeln, wenn sie ihr Vorgehen bewusst planen, währenddessen beobachten und im Anschluss bewerten (vgl. EEF Metacognition and Self-Regulated Learning: https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/metacognition). Beteiligung ist damit nicht nur eine Frage der Aktivität, sondern eine Frage der Qualität von Lernhandlungen – und diese Qualität wird erst dann greifbar, wenn sie sprachlich und strukturell zugänglich gemacht wird. Genau hier setzt der entwickelte und nachfolgend tiefergehend beschriebene Prompt an. Das allerdings nicht als fertiges Werkzeug, das einfach eingesetzt wird, sondern als bewusst gestalteter Zugang zu genau diesem Problem. Die grundlegende Idee besteht darin, die bislang oft impliziten Aspekte von Beteiligung zunächst gemeinsam zu klären, sprachlich zu fassen und in eine Struktur zu überführen, die für Lernende überhaupt erst greifbar wird. KI als Unterstützung für einen strukturierten Reflexionsrahmen Vor diesem Hintergrund habe ich mir die Frage gestellt, wie sich diese Herausforderung mit Hilfe von KI sinnvoll angehen lässt. Herausgekommen ist dabei ein Prompt, der genau an diesem Punkt ansetzt: Er unterstützt Lehrkräfte dabei, diese Struktur schrittweise zu entwickeln – also zu klären, welche Formen von Beteiligung sichtbar werden sollen, woran sich erkennen lässt, ob jemand zum gemeinsamen Lernen beiträgt, und wie sich das so formulieren lässt, dass Lernende sich darin wiederfinden und sich selbst dazu in Beziehung setzen können. In diesem Zusammenhang wird auch die Stärke von KI deutlich genutzt. Sie soll dabei unterstützen, sprachlich zu präzisieren, strukturiert zu durchdenken und in eine Form zu bringen, die sowohl im analogen als auch im digitalen Raum weiterverarbeitet werden kann. Gerade in der Verbindung aus Formulierungshilfe, Strukturierung und technischer Aufbereitung entsteht ein Mehrwert, der über eine reine Ideensammlung hinausgeht. Mega-Prompt als pädagogischer Ausgangspunkt Der Prompt ist kein Werkzeug zur automatischen Bewertung. Er ist auch kein Instrument, das eine objektive Note erzeugt. Seine Funktion liegt an einer anderen Stelle. Er ist weniger ein Instrument zur Bewertung als ein Mittel zur Vorarbeit von Selbsteinschätzung, indem er hilft, Kriterien zu entwickeln, die nicht nur formal korrekt, sondern pädagogisch tragfähig sind. Er strukturiert einen Prozess, in dem Lehrkräfte gemeinsam mit einem Sprachmodell einen Selbsteinschätzungsbogen entwickeln, der Lernenden ermöglicht, ihre Beteiligung differenzierter wahrzunehmen.  Anwendung und Ablauf des Mega-Prompts Der Mega-Prompt ist als geführter, mehrstufiger Dialog konzipiert. Er funktioniert nicht wie ein einfacher Generator, der sofort ein fertiges Dokument auswirft, sondern wie ein Fachgespräch mit einer Expertin für Unterrichtsentwicklung. Sondern mehrstufig und mit der Intention einer für die Lehrperson passenden Ausgabe am Ende.  1. Die Rollenklärung und Kontextabfrage Zuerst definiert der Prompt die KI als Fachperson für kompetenzorientierte Rückmeldung. Bevor Inhalte erstellt werden, fragt die KI nach dem Kontext: Welche Schulform und Zielgruppe (z. B. Berufsschule mit „Sie“-Anrede)? Welches technische Format wird benötigt (z. B. Moodle-Test oder PDF)? 2. Modulare Inhaltsauswahl (Die drei Säulen) Der Prompt geht nacheinander die drei Kompetenzbereiche durch, um eine Überforderung durch zu viele Optionen zu vermeiden: Fachkompetenz: Die Lehrkraft wählt aus einer Liste von Kriterien (z. B. „Erklären“, „Fragen stellen“). Sozialkompetenz: Auswahl von Aspekten wie „Zuhören“ oder „Wertschätzung“. Selbstkompetenz: Fokus auf „Lernziele“, „Ausdauer“ oder „Reflexion“. Der Clou: Die KI schlägt pro Kriterium automatisch eine Anzahl von Fragen (Items) vor und kalibriert den Sprachstil (z. B. das „Sie“ in der Berufsschule) an Beispiel-Items. 3. Didaktische Gewichtung Nachdem die Inhalte feststehen, lässt der Prompt die Lehrkraft entscheiden, wie die Bewertung erfolgen soll. Anstatt einer starren Verteilung erlaubt er: Eine Gleichgewichtung aller Items. Oder die Festlegung von Fokus-Kriterien, die doppelt gewichtet werden (was sich im XML-Code direkt in den defaultgrade-Werten niederschlägt). 4. Transparenz durch die Zusammenfassung Bevor technischer Code generiert wird, erstellt die KI eine Zusammenfassung zur Freigabe. Hier sieht die Lehrkraft auf einen Blick: Sind alle gewünschten Kriterien enthalten? Stimmt die Gewichtung? Passt die 6-stufige Reflexionsskala? 5. Technische Finalisierung

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Eine surreale, digitale Illustration zeigt ein Schlagzeug, das auf einem Holztisch mitten in einer dunklen Umgebung steht. Aus der Basstrommel ragt ein leuchtender Glasarm, der auf eine Plattform mit dem Logo „edu nautika“ und dem Schriftzug „bildungssprit.de“ zeigt. Vom Tisch aus breiten sich leuchtende, wurzelartige Glasfaserkabel in Blau- und Grüntönen über den Boden aus, die auch eine Verbindung zu einem fernen Leuchtturm auf der rechten Seite herstellen. Im Hintergrund schwebt links ein leuchtendes, neon-pinkes Einhorn inmitten von buntem, atmosphärischem Nebel.

#edunautika 2026 – Zwischen Wiederkommen und Weiterdenken

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Lesezeit: ca. 6-7 Minuten – Wörter: 1.334 Meine letzte #edunautika ist schon einige Jahre her. Damals blieb bei mir ein Gefühl zwischen Überforderung und Distanz. Vieles war spannend, aber zu oft zu weit weg vom Kern von Unterricht. Viele externe Angebote, viel Inspiration – und für meinen Alltag zu wenig Tiefe. Und trotzdem war ich wieder da – diesmal nicht nur als Teilnehmer, sondern auch, um selbst etwas einzubringen. Mit www.bildungsspirit.de arbeiten wir genau an diesem Kern. Der Widerspruch war mir klar: Ich hatte solche Angebote kritisiert – und war nun selbst Teil davon. Ich habe ihn bewusst ausgehalten, weil ich von unserer Idee überzeugt bin und sie als anschlussfähig an Unterricht erlebe. Begegnung vor dem Start Eigentlich begann meine #edunautika schon am Vorabend beim Meet and Greet. Man trifft bekannte und neue Gesichter, kommt ins Gespräch, ohne große Vorrede. Mit Falk habe ich an einen freien Tisch gesetzt und umgehend Sanna – eine der Gründerinnen hiter der veridu-App kennengelernt – kennengelernt. Schnell wurde klar, dass wir an ähnlichen Fragen arbeiten. Mit https://veridu.org wird genau dort angesetzt, wo im Alltag oft etwas fehlt: kurze, direkt einsetzbare Impulse zu Selbstregulation, Umgang mit Stress und emotionaler Stabilität in der Klasse, die Lehrkräfte ohne großen Aufwand in ihren Unterricht integrieren können. Aus diesem ersten Gespräch ist mehr geworden als ein netter Austausch: ein Weiterdenken, eine Verabredung, ein nächster Schritt. Schon hier wurde für mich spürbar, dass diese #edunautika anders werden könnte. Einstieg: Anbieter im Geschehen Am Samstag verdichtet sich das. Bei den Sessionvorstellungen wird schnell klar, wie vertraut sich vieles anfühlt – und wie offen es gleichzeitig bleibt. Wir sitzen vorne und sind direkt die Ersten, die ihre Session vorstellen. Kurz danach stehen wir selbst im Raum und geben unsere Session „Schulmüdigkeit mit Growth Mindset begegnen“ gemeinsam mit Falk. Wir stellen unsere Idee, die Plattform, die Tools und Games vor – nicht als fertiges Produkt, sondern als Einladung zum Austausch. Die Rückmeldungen sind entsprechend: keine höfliche Zustimmung, sondern Nachfragen, Erfahrungen, Anschluss. Für mich ist das der Moment, in dem klar wird, dass unsere Arbeit Resonanz findet – nicht, weil sie perfekt ist, sondern weil sie in der Praxis andockt. Gleichzeitig wird sehr konkret, was diese Form mit sich bringt: Die Auswahl ist groß – sehr groß – und Verpassen gehört dazu. Dass wir uns mit bildungssprit und veridu gegenseitig in den Sessions besuchen, scheitert schlicht daran, dass wir im gleichen ersten Slot liegen. Dieses gleichzeitige Drinsein und Verpassen begleitet den ganzen Tag. Bestätigung im Tun In der nächsten Session „Moodle mit KI pimpen“ von der Mathefachschaft der Winterhuder Reformschule geht es zunächst darum, wie sie Chatbots und gezielte Prompts nutzen, um ihre Kurse optisch und strukturell weiterzuentwickeln. Ausgehend von diesen konkreten Anwendungen entsteht im Verlauf der Session eine weiterführende didaktische Auseinandersetzung. Sobald Inhalte sichtbar werden, werden auch Entscheidungen sichtbar: Wie strukturieren wir Lernen, wie viel Orientierung geben wir und wie viel Offenheit lassen wir zu? Dahinter stehen immer konkrete Vorstellungen davon, wie Unterricht funktionieren soll. Für mich ist das kein völlig neuer Impuls, sondern eine Bestätigung meiner bisherigen Erfahrungen. Ich habe ähnliche Prozesse bereits erlebt: Technische Fragen führen schnell zu fachlichen und didaktischen Diskussionen und zwingen Fachschaften dazu, sich über ihren Unterricht zu verständigen. Gleichzeitig bleibt der Eindruck, dass parallel andere Sessions laufen, die für mich genauso relevant gewesen wären. Dazu gehört für mich auch die Session „Schule gegen Extremismus – Grenzen ziehen & Demokratie stärken“ von Regina Schulz. Aus den Gesprächen danach wird deutlich, wie konkret dort gearbeitet wurde: Wie gehen Schulen mit rechtsextremen Vorfällen um? Wo beginnt Normalisierung? Und vor allem: Wie wird aus Haltung tatsächliches Handeln im Schulalltag? Genau diese Verbindung aus persönlicher Betroffenheit, klarer Positionierung und konkreten Handlungsschritten hätte mich in der Session interessiert. Zwischen Material und Lernen Am Nachmittag verschiebt sich der Blick noch einmal. In der Session „Kuratierte Bildungsmedien im KI-Zeitalter? Überflüssig oder wichtiger?“ von Thomas Spahn – Geschäftsführer des Friedrich Verlags – geht es im Kern um Orientierung. Aus dieser Perspektive stellt sich die Frage noch einmal anders: Welche Rolle spielen Verlage eigentlich noch, wenn Inhalte jederzeit generiert werden können? Und welche Verantwortung haben sie dann in Bezug auf Qualität, Auswahl und Einordnung? Für mich knüpft das direkt an meine eigene Praxis an. Die Frage ist nicht mehr, ob Material vorhanden ist, sondern welches Material sinnvoll ist, wie es eingeordnet wird und wie daraus Lernprozesse entstehen können. Kuratieren wird damit zu einer pädagogischen Aufgabe. Gleichzeitig wird die Rolle von Verlagen weiter gefasst betrachtet: Können sie neben klassischen Materialien auch kuratierte, themenspezifische Chatbots bereitstellen oder als Vermittlerinnen von Expertinnen in die Bildungslandschaft wirken? Mit Blick auf die Beteiligung von Jöran wird zudem die Frage nach der Anschlussfähigkeit an OER deutlich: Wie lassen sich solche Ansätze mit offenen Bildungsressourcen verbinden und weiterentwick Und gleichzeitig laufen andere Themen mit, die ich nicht einfach ausblenden kann. Dazu gehören z. B. die Session „Reflexion individueller Ziele – digital gestützt“ von Lukas Berger, bei der mich neben dem inhaltlichen Ansatz auch die Frage interessiert hätte, welche Erfahrungen er mit der Entwicklung und Veröffentlichung seiner App gemacht hat, oder „Stärken von ADHS in der Schule nutzen“, weil ich merke, dass mir in diesem Bereich noch Grundlagen fehlen. Ein unerwarteter Abschluss Die letzte Session „Nervensystem im Klassenraum“ von Tim Weyrauch verschiebt meine Erwartung deutlich. Ich gehe hinein mit dem Gedanken an Klassenraumdynamik, an Atmosphäre und an das Zusammenspiel von Menschen im Unterricht. Stattdessen geht es um Selbstregulation und den eigenen Umgang mit Stress. Im ersten Moment wirkt das wie ein Themenwechsel. Es geht weniger um Unterricht im engeren Sinne und mehr um die eigene Rolle darin: wie ich reagiere, wie ich mit Druck umgehe und was ich überhaupt wahrnehme. Rückblickend ist das ein passender Abschluss. Nach einem dichten Tag verschiebt sich der Fokus vom Außen nach Innen. Es geht weniger darum, noch etwas mitzunehmen, sondern darum, das Erlebte zu sortieren. Am Ende ist da wieder ein Tisch Am Ende ist da wieder ein Tisch. Kein offizieller Programmpunkt, eher das, was übrig bleibt – und genau deshalb trägt. Wir sitzen bei Falk in der Küche,

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Eine stilisierte, digitale Illustration eines leuchtenden Computerprozessors in einer isometrischen Ansicht. Der zentrale Chip strahlt ein helles weißes Licht aus und ist mit einem filigranen, blau leuchtenden Drahtgittermodell (Wireframe) umgeben. Von oben führen dicke, neonfarbene Rohrleitungen in Türkis und Rot Energie zum Chip. Unterhalb des Prozessors fließen pinkfarbene Blitze in eine Gruppe von neun schwebenden, transparenten Würfeln, die in Gelb und Magenta leuchten. Das gesamte Design ist in einem modernen Cyberpunk-Stil auf einem dunklen Hintergrund gehalten.

Testfragen in Moodle erstellen mit Hilfe eines LLM 3.0

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Lesezeit: ca. 6 Minuten – Wörter: 1.274 Ende 2024 haben wir bereits unter https://bildungssprit.de/blog/ testfragen-in-moodle-erstellen-mit-hilfe-eines-llm gezeigt, wie sich mit einem LLM schnell Testfragen im GIFT-Format erstellen lassen. Damals waren das unsere ersten Schritte, ChatGPT wirklich als das zu nutzen, was es sein kann: ein mächtiges Werkzeug, das unsere Arbeit produktiver und wirksamer macht.  Mittlerweile sind sowohl die Sprachmodelle als auch wir bei Bildungssprit wesentlich weiter in unserem Können… Und so war es nun der folglich richtige Schritt, den damaligen Prompt mit der Hilfe der wesentlich besseren Systeme nicht nur anzupassen, sondern auch zu optimieren.  Herausgekommen ist dabei ein so mächtiger Prompt, dass dieser als ganze Markdown-Datei zur Verfügung steht. Zudem können wir gar nicht mehr unbedingt von einem „Update“ des alten XML-Promptes sprechen und haben ihn gleich Version 3 getauft.  Nachfolgend wird die Datei – die weiterhin ein Prompt ist, jedoch ein extrem großer – in Ihren Änderung, Eigenschaften und Einsatzempfehlungen beschrieben.  Was der neue Prompt leistet Der neue Prompt erzeugt nicht einfach Fragen. Er strukturiert einen Prozess. Er fragt nicht nur Inhalte ab, sondern klärt auch den Zusammenhang, in dem diese Fragen später stehen sollen:   Wer soll mit ihnen arbeiten? Wie anspruchsvoll sollen sie sein? Und wofür werden sie überhaupt gebraucht? Genau darin liegt ein wesentlicher Unterschied. Die Fragen entstehen nicht mehr nur formal korrekt, sondern in einem didaktischen Rahmen, der sie anschlussfähiger macht. Technische Stärke: Nähe zu Moodle Der Prompt arbeitet konsequent im Moodle-XML-Format. Das ist technisch deshalb bedeutsam, weil die Fragen nicht nur als Text entstehen, sondern bereits in einer Form, die sich an der späteren Nutzung in Moodle orientiert. Rückmeldungen können mitgeführt, Kategorien vorbereitet und Strukturen bereits vor dem Import angelegt werden. Technik wird damit nicht zum Selbstzweck. Sie dient vielmehr dazu, dass das, was im Chat entsteht, sich sauberer in die Logik der Fragebank einfügt. Didaktische Verschiebung: Vom Output zum Prozess Die entscheidende Veränderung liegt nicht allein im Format, sondern in der Haltung. Fragen entstehen nicht mehr als schnelle Ausgabe, sondern als Ergebnis von Entscheidungen. Der Prompt zwingt dazu, Dinge zu klären, die im Alltag leicht übersprungen werden: den Schwierigkeitsgrad, die Zielgruppe und die Art der Rückmeldung an Lernende. Das kostet zunächst etwas mehr Zeit. Zugleich entsteht dadurch eine andere Qualität, weil die Fragen stärker an ihrem pädagogischen Zweck ausgerichtet werden. Genau darin liegt der eigentliche Gewinn. Anwendung und Ablauf Der Start des Prompts erfolgt nicht von selbst, sondern über die bereitgestellte Markdown-Datei. Sie muss entweder als unten downloadbare .md-Datei in das verwendete LLM hochgeladen oder inhaltlich in den Chat kopiert werden. Beides dient dazu, die Konversation auf derselben Grundlage zu beginnen und dem Modell den vollständigen Ablauf vorzugeben Erst danach setzt der eigentliche Dialog ein. Der Prompt beginnt dann nicht mit Fachsprache, sondern mit einer kurzen Orientierung und fragt zunächst nur, welcher Arbeitsmodus passt. Zur Auswahl stehen drei Modi: Einsteiger, Komplex und Kompakt. Drei Modi mit unterschiedlichem Schwerpunkt Der Einsteiger-Modus ist für Lehrkräfte gedacht, die mit Moodle, XML oder dem Arbeiten mit einem LLM noch wenig Erfahrung haben. Sein Schwerpunkt liegt auf Führung, Übersicht und Entlastung. Der Prompt erklärt knapp, fragt schrittweise und arbeitet mit sinnvollen Standards, damit der Weg zur ersten brauchbaren Fragendatei nicht durch zu viele Entscheidungen blockiert wird. Der Komplex-Modus richtet sich an Nutzerinnen und Nutzer, die stärker in die Gestaltung eingreifen möchten. Hier liegt der Schwerpunkt auf Steuerung und Differenzierung. Der Prompt fragt genauer nach Struktur, Fragetypen, Anforderungsstufen und weiteren Einstellungen, damit die Ergebnisse nicht nur funktionieren, sondern auch gezielter an einen konkreten didaktischen Einsatz angepasst werden können. Der Kompakt-Modus ist für Situationen gedacht, in denen möglichst wenig Dialogschritte möglich oder gewünscht sind. Das kann an knapper Zeit liegen, an begrenzter Konzentration oder auch an den Nutzungsgrenzen eines freien LLM-Zugangs. Sein Schwerpunkt liegt auf Tempo, Reduktion und pragmatischer Verwendbarkeit. Er stellt nur die nötigsten Rückfragen und führt möglichst direkt zu einem Ergebnis. Der generelle Ablauf des Chats Unabhängig vom gewählten Modus folgt der Chat einer klaren Grundlogik. Nach dem Start über das Einfügen der Markdown-Datei oder ihren ins Chatfenster kopierten Inhalt klärt der Prompt zuerst den passenden Arbeitsmodus. Danach fragt er nicht alles auf einmal ab, sondern führt Schritt für Schritt durch den Prozess. In der Regel geht es zunächst um die Inhalte oder Materialien, auf deren Grundlage die Fragen erstellt werden sollen. Anschließend werden – je nach Modus mehr oder weniger ausführlich – Fragetyp, Anzahl, Schwierigkeitsgrad und weitere Einstellungen geklärt. Wichtig ist dabei, dass der Prompt den Dialog nicht als technische Checkliste versteht, sondern als geführten Arbeitsprozess. Jede Antwort bereitet den nächsten Schritt vor. Gerade für Lehrkräfte, die im Umgang mit einem LLM noch nicht geübt sind, schafft das Orientierung und verringert die Gefahr, mitten im Ablauf den Überblick zu verlieren. Ausgabe und Umgang mit den Ergebnissen Am Ende erzeugt der Prompt die Fragen im Moodle-XML-Format. Je nach verwendetem LLM und Oberfläche kann das Ergebnis unterschiedlich ausgegeben werden. Manche Systeme liefern direkt eine XML-Datei oder einen klar abgrenzbaren XML-Block. Andere geben den Inhalt zunächst als Plaintext (kopierbarer Text) im Chat aus. Wenn direkt eine Datei erzeugt wird, kann diese gespeichert und anschließend in Moodle importiert werden. Wird der XML-Inhalt dagegen nur als Text ausgegeben, muss er in einen geeigneten Texteditor übernommen und dort als .xml-Datei abgespeichert werden. Wichtig ist dabei, dass der Inhalt unverändert bleibt und als reine Textdatei mit der richtigen Endung gesichert wird. Gerade bei einfacheren oder kostenfreien LLM-Zugängen ist es sinnvoll, damit zu rechnen, dass das Ergebnis zunächst als Text erscheint. Der Prompt sollte daher am Ende nach Möglichkeit auch kurz anleiten, wie dieser Text in einem Editor übernommen, als XML-Datei gespeichert und dann in Moodle weiterverwendet wird. So bleibt der Prozess auch dann praktikabel, wenn das LLM keine fertige Datei ausgibt. der Prompt mit CC-BY-SA-Lizenz ↠ Kopiere den Prompt in den Zwischenspeicher ↞ Prompt Text 📋 Copy Prompt # Moodle XML Mega-Prompt – Fragensammlung erstellen (v4.0) ## DEINE ERSTE ANTWORT Deine erste Antwort muss ALLE der folgenden 5 Punkte enthalten. Lass keinen aus. Gib vor diesen 5 Punkten nichts anderes aus. Punkt 1 – Begruessung: Beginne mit dem Satz „Willkommen beim Moodle-Fragenentwickler von bildungssprit.de!“

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Eine digitale Illustration eines Jugendlichen mit hellblonden Haaren, der im Profil vor einer kontrastreichen Kulisse steht. Links von ihm befindet sich eine kühle, technische Wand aus bläulichen Dreieck-Mustern, aus der horizontale Neonröhren in Pink und Türkis ragen. Rechts hinter ihm bricht eine organische, leuchtende Kraft hervor, die wie ein goldener, wurzelartiger Baum mit pinken Blitzen und funkelndem Nebel wirkt. Der Jugendliche trägt eine dunkle Jacke und blickt neutral in die Kamera, während sein Gesicht von den warmen Goldtönen der rechten Seite beleuchtet wird. Das Bild symbolisiert das Spannungsfeld zwischen technologischer Struktur und individueller Lebenskraft.

Lernende in der AV-Dual – eine persönliche Darstellung

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.413 Die AvDual ist ein bildungspolitisches Angebot für Jugendliche, die nach Erfüllung der Vollzeitschulpflicht weder eine Ausbildungsstelle noch einen Platz in der Sekundarstufe II gefunden haben. Sie richtet sich an unter 18-Jährige, die bis zum 1. August des jeweiligen Schuljahres das 18. Lebensjahr noch nicht vollendet haben. Die AvDual setzt auf eine Dualisierung der Lernorte – drei Tage Betrieb, zwei Tage Schule – und ein Mentoring-System, das die Jugendlichen bei der Entwicklung einer Anschlussperspektive unterstützt. Die Maßnahme zielt darauf ab, Ausbildungsreife zu fördern und den Übergang in eine duale Berufsausbildung zu ermöglichen. Und das gelingt. Laut den Vorgaben des Hamburger Instituts für Berufliche Bildung (HIBB) handelt es sich um eine Maßnahme für Jugendliche, die einen begründeten Berufswahlentschluss noch nicht treffen konnten oder deren Vorstellungen nicht mit den Anforderungen des Ausbildungsmarktes übereinstimmen. Die Zielgruppe ist heterogen: Dazu gehören Lernende mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, Jugendliche mit Migrationshintergrund, die nach dem Besuch internationaler Vorbereitungsklassen in den Regelunterricht gewechselt sind, sowie Schulabsolventen, die trotz Abschluss keine Anschlussperspektive haben. So lautet der offizielle Auftrag der AV-Dual – klar strukturiert, mit definierten Zielen und einem methodischen Rahmen, der Jugendlichen den Übergang in Ausbildung und Beruf ermöglichen soll. Das System ist durchdacht und wirkt: dualisierte Lernorte, Mentoring, individuelle Förderung. Es ist ein Angebot für diejenigen, die noch keine klare Perspektive haben, die Orientierung brauchen, die einen „begründeten Berufswahlentschluss“ entwickeln sollen. Diese Informationen samt den dazugehörigen offiziellen Quellen folgend, sieht NotebookLM von Google den typischen Schüler (ich benutzte hier bewusst die rein männliche Form, da der Großteil der Lernenden in der AV-Dual männliche Jugendliche sind) so aus: eine andere Realität Doch was passiert, wenn die Realität der Lernenden nicht in diese Kategorien passt? Wenn die Herausforderungen, mit denen sie konfrontiert sind, weit über fehlende Berufsorientierung hinausgehen? Wenn die Biografien, die sie mitbringen, nicht nur von Unsicherheit geprägt sind, sondern von Brüchen, die kein Lehrplan vorsehen kann? Die AV-Dual spricht von „heterogener Zielgruppe“ – und ja, sie ist heterogen. Aber diese Heterogenität zeigt sich nicht nur in unterschiedlichen Lernständen oder Interessen. Sie zeigt sich in Geschichten, die nicht in Aktennotizen passen oder aus LEG-Bögen und Konferenzprotokollen entnommen werden können. In Erfahrungen, die sich nicht mit Standardmaßnahmen lösen lassen. In jungen Menschen, deren Leben oft komplexer ist als die Instrumente, die ihnen angeboten werden. Die folgenden fiktiven Profile – alle von mir inspiriert durch reale Erfahrungen und Begegnungen, die ich den letzten Jahren in Klassenräumen der AV-Dual machen durfte – sollen genau das sichtbar machen: Dass es nicht ausreicht, von „Orientierungslosigkeit“ zu sprechen, wenn die eigentliche Desorientierung tiefer sitzt. Dass „Motivationsdefizite“ manchmal in Wahrheit Überlebensstrategien sind. Und dass „Schulmüdigkeit“ oft nur ein Wort für etwas ist, das wir noch nicht verstanden haben. Denn die Teilnahme an der AV-Dual ist für Jugendliche nicht immer Ausdruck mangelnder Motivation oder Orientierung. Immer häufiger sind es die Folgen komplexer Lebenslagen: biografischer Brüche, familiärer Verantwortung, Flucht- und Gewalterfahrungen, psychischer Belastungen oder langjähriger Erfahrungen von Ausgrenzung. Hinzu kommen nicht erkannte oder nicht diagnostizierte Förderbedarfe und Lernbeeinträchtigungen – etwa im Bereich Sprache, Konzentration, Wahrnehmung oder Informationsverarbeitung –, die den schulischen Alltag zusätzlich erschweren, ohne formell benannt oder pädagogisch aufgefangen zu sein. Diese Faktoren prägen Lernverhalten, Anwesenheit und Beteiligung – und sind oftmals der eigentliche Grund, warum Jugendliche dieses Angebot benötigen. Kim – Wenn die Suche nach sich selbst alles andere überlagert Kim sitzt meist in der letzten Reihe, die Kapuze tief ins Gesicht gezogen, die Kopfhörer auf den Ohren. Die Lehrkräfte deuten das als Desinteresse, dabei ist es eine Überlebensstrategie. Kim ist nicht unmotiviert – Kim ist überfordert. Nicht von den schulischen Inhalten, sondern von der Frage, wer man eigentlich ist, wenn alle Erwartungen wie ein Korsett wirken. Die AV-Dual geht von Jugendlichen aus, die „noch keinen begründeten Berufswahlentschluss“ haben. Doch bei Kim beginnt das Problem früher: Wie soll man sich für einen Beruf entscheiden, wenn man nicht einmal weiß, wie man sich selbst definieren soll? Aus der alten Schule kommt die Information: „Schulmüdigkeit, soziale Ängste“. Was nicht daraus hervorgeht: Dass Kim jahrelang in einer Schule war, in der „anders sein“ gleichbedeutend mit „Zielscheibe sein“ durch die anderen Jugendlichen gewesen ist. Dass Kim gelernt hat, unsichtbar zu werden oder komplett der Schule fern zu bleiben, weil Sichtbarkeit Schmerz bedeutete. Nun wirkt die AV-Dual mit ihren Praktika und Bewerbungstrainings wie ein Paralleluniversum – eines, in dem alle voraussetzen, dass man einfach „mitmachen“ kann. Doch Kim kämpft jeden Morgen aufs Neue mit der Frage: „Was, wenn ich heute wieder nicht kann?“ Manchmal, in seltenen Momenten, blitzt etwas auf: ein scharfer Verstand, ein unerwarteter Einfall, eine tiefe Reflexion über Themen, die andere kaltlassen. Doch diese Momente sind flüchtig, erstickt von der Angst, aufzufallen – und damit wieder angreifbar zu werden. Alex – Zwischen Flucht, Intellekt und der Unsichtbarkeit der Sprache Als Alex in die AV-Dual kommt, ist lediglich folgendes bekannt: „Gute analytische Fähigkeiten, aber sprachliche Defizite. Unregelmäßige Teilnahme.“ Was die Lehrkräfte erst im Laufr des Schuljahres erfahren, ist dass Alex mit 14 die Eltern bei der Flucht aus einem Land begleitet hat, in dem die Familie wegen ihrer politischen Haltung bedroht wurde. Dass Alex in der alten Heimat Bücher über Physik und Philosophie verschlang, während andere Jugendliche mit Gleichaltrigen abhingen. Dass Alex’ „Motivationsprobleme“ in Wahrheit eine stille Verzweiflung sind: Wie soll ich mich für eine Ausbildung begeistern, wenn ich eigentlich studieren will – und niemand mich versteht? In der AV-Dual fällt Alex auf – aber nicht so, wie es zunächst einzuordnen ist. In gemeinsamen Unterrichtsphasen löst Alex mathematische Aufgaben schnell, während andere noch nach passenden Formeln suchen. In Gesprächen bringt Alex Fragen ein, die über den aktuellen Lerngegenstand hinausgehen. Gleichzeitig bleiben diese Beiträge oft ohne vertiefende Einordnung, weil Zeit, sprachliche Passung oder curriculare Vorgaben eine weitere Auseinandersetzung erschweren. Zurück bleibt bei Alex das diffuse Gefühl, dass etwas Wesentliches unbeachtet bleibt – und die Frage, was eigentlich als „wesentlich“ gilt, wenn man spürt, mehr zu können, es aber nicht ausdrücken kann. Alex’ Stärken sind unsichtbar, weil sie sich nicht in Noten oder Zertifikaten zeigen. Stattdessen gibt es die ständige Erinnerung: „Dein Deutsch ist nicht gut

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Eine digitale Illustration im Synthwave-Stil, die eine einsame, dunkel schattierte Silhouette einer Person zeigt, die mit angezogenen Knien in einer leuchtenden, gläsernen Kugel sitzt. Die Kugel ist von feinen, hellen Rissen oder Blitzen durchzogen. Sie befindet sich im Zentrum einer dunklen, gitterartigen Landschaft mit neongelben, pinken und türkisfarbenen Lichtlinien, die wie Pfade am Boden verlaufen. Von links schlägt ein kräftiger, gelb-pinker Lichtstrahl direkt gegen die Kugel, während im Hintergrund abstrakte, dunkle Bergspitzen und vertikale Lichtstreifen zu sehen sind.

AVD – ein pädagogischer Raum, der Entwicklung wieder zulässt

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Lesezeit: ca. 3 Minuten – Wörter: 848 Viele Jugendliche kommen in die Ausbildungsvorbereitung (Berufsvorbereitungsjahr in Hamburg) mit dem Gefühl, bereits gescheitert zu sein. Dieses Gefühl ist selten laut, selten offen formuliert. Es zeigt sich eher in Zurückhaltung, in Distanz, in vorsichtiger Verweigerung bis hin zur kompletten Resignation. Wer über längere Zeit erfahren hat, dass schulische Anstrengung wenig verändert, entwickelt Strategien des Rückzugs. Nicht aus Bequemlichkeit, sondern aus Schutz. In diesen Momenten wird schnell von fehlender Motivation gesprochen. Von mangelnder Lernbereitschaft, von Defiziten in Selbstorganisation oder Durchhaltevermögen. Doch diese Zuschreibungen greifen zu kurz. Studien zur Re-Engagement-Forschung zeigen, dass sich viele Jugendliche nicht aus Desinteresse vom Lernen abwenden, sondern als Reaktion auf Kontexte, in denen sie sich kontrolliert, überfordert oder dauerhaft erfolglos erleben. Rückzug ist dann kein Ausdruck von Gleichgültigkeit, sondern eine Form der Selbstbehauptung Motivation erscheint unter diesen Bedingungen nicht als innere Eigenschaft, sondern als Ergebnis von Erfahrungen. Edward Deci und Richard Ryan beschreiben Motivation als Folge erfüllter psychologischer Grundbedürfnisse: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Dort, wo Jugendliche erleben, dass ihr Handeln Wirkung hat, dass sie ernst genommen werden und Einfluss nehmen können, wird Lernen wieder möglich. Fehlen diese Erfahrungen, bleibt Motivation eine leere Forderung Beziehung vor Intervention Howard Adelman und Linda Taylor weisen in ihren Arbeiten zur Re-Engagement-Forschung darauf hin, dass viele Jugendliche sich nicht aus Desinteresse von Schule abwenden, sondern als Reaktion auf Überforderung, Kontrolle oder wiederholte Misserfolgserfahrungen. Disengagement ist häufig ein intelligenter Rückzug. Er schützt vor weiterer Kränkung, vor erneutem Scheitern, vor der Erfahrung, ohnehin nichts bewirken zu können. Re-Engagement beginnt deshalb nicht mit neuen Programmen oder Maßnahmen, sondern mit veränderten Beziehungen. Beziehung meint dabei mehr als Freundlichkeit oder Zuwendung. Gemeint ist eine pädagogische Grundhaltung, die Jugendlichen wieder zutraut, Einfluss zu nehmen und Bedeutung zu haben. Erst wenn junge Menschen erleben, dass ihre Perspektive zählt, dass sie nicht vorschnell festgelegt werden und dass ihr Verhalten als Ausdruck einer Geschichte gelesen wird, kann Lernen wieder anschlussfähig werden. Das AVD kann – und muss – ein solcher Ort sein. Nicht als Reparaturbetrieb für vermeintlich Gescheiterte, sondern als pädagogischer Gegenraum. Ein Raum, in dem Lernen nicht sofort bewertet, sondern zunächst ermöglicht wird. In dem Beziehungen verlässlich sind, Zuständigkeiten klar bleiben und Zeit eine Rolle spielen darf. Die Erfahrungen aus Projekten wie der Landungsbrücke Hamburg zeigen, dass Selbstwert nicht durch Zuspruch wächst, sondern durch Kontinuität, Ernstnehmen und echte Beteiligung. Beziehung als Voraussetzung von Kompetenz Vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum überfachliche Kompetenzen nicht am Anfang stehen können. Selbstständigkeit, Durchhaltevermögen oder Lernstrategien lassen sich nicht verordnen und auch nicht unabhängig vom Kontext einüben. Sie entstehen dort, wo Jugendliche wieder Erfahrungen machen, die sie als wirksam, sinnvoll und anschlussfähig erleben. Ansätze wie das Growth Mindset können in diesem Zusammenhang hilfreich sein, wenn sie nicht als Technik zur Selbstoptimierung eingesetzt werden. Entscheidend ist nicht die Aufforderung, anders zu denken, sondern die Möglichkeit, sich anders zu erfahren. Erst reale Erfolgserlebnisse, die nicht sofort relativiert oder bewertet werden, eröffnen Spielräume für neue Selbstbilder. Beziehungsarbeit im AVD ist deshalb keine Ergänzung zum Fachunterricht, sondern seine Voraussetzung. Dort, wo Jugendliche ernst genommen werden, Verantwortung übernehmen dürfen und Fehler nicht als Beweis des Scheiterns gelten, entwickeln sich genau jene Kompetenzen, die später selbstverständlich eingefordert werden. Kompetenz entsteht hier nicht als Ziel, sondern als Folge einer Beziehung, die Entwicklung ermöglicht. AVD als pädagogischer Raum In der AVD verdichten sich viele der Erfahrungen, die bisher beschrieben wurden. Nicht, weil hier grundlegend anders gearbeitet wird, sondern weil Beziehung, Zeit und Aufmerksamkeit einen anderen Stellenwert bekommen. Lernen steht nicht unter dem unmittelbaren Druck, sich beweisen zu müssen, sondern darf sich wieder vorsichtig zeigen. Für manche Jugendliche ist das eine neue Erfahrung. Nicht im Sinne eines Neuanfangs, der alles Vorherige hinter sich lässt, sondern als Möglichkeit, das eigene Lernen noch einmal anders zu erleben. Ohne die ständige Frage, ob es reicht. Ohne den schnellen Vergleich. Ohne die permanente Erwartung, sich rechtfertigen zu müssen. Vielleicht liegt genau darin die besondere Qualität dieses pädagogischen Raums: dass er nichts erzwingt und nichts verspricht, sondern Bedingungen schafft, unter denen Jugendliche sich wieder zutrauen können, lernend zu sein. Nicht sofort. Nicht reibungslos. Aber Schritt für Schritt. Fazit Der Blick auf die AVD macht deutlich, dass Motivation, Selbstwert und Kompetenz eng miteinander verbunden sind und sich gegenseitig beeinflussen. Was Jugendliche hier zeigen – oder eben auch nicht zeigen -, hat meist weniger mit fehlenden Fähigkeiten zu tun als mit den Erfahrungen, die sie mit Lernen gemacht haben. Wer über längere Zeit erlebt hat, dass Anstrengung wenig verändert oder sogar beschämt, zieht sich irgendwann zurück. Nicht, weil er oder sie nicht könnte, sondern weil es sich sicherer anfühlt, nichts mehr zu riskieren. In diesem Zusammenhang wird Beziehung zu einem zentralen Dreh- und Angelpunkt. Nicht als pädagogische Zugabe, sondern als Grundlage dafür, dass Lernen wieder möglich wird. Dort, wo Jugendliche sich gesehen fühlen, ernst genommen werden und nicht sofort auf ihre Leistungen reduziert werden, kann langsam wieder Vertrauen entstehen. Erst auf dieser Basis wird Lernen wieder anschlussfähig – nicht als Pflicht, sondern als etwas, das man sich Schritt für Schritt wieder zutraut. Wenn dann überfachliche Kompetenzen im AVD sichtbar werden, dann bestenfalls nicht nur durch gezielte Trainings, sondern auch weil Jugendliche erneut erleben, dass ihr Handeln Bedeutung hat. Disskusionsanstoß Wann erleben Jugendliche in eurer Praxis zum ersten Mal wieder echte Selbstwirksamkeit? In welchen Situationen merkt ihr selbst, dass ihr von Jugendlichen etwas erwartet, obwohl ihr eigentlich spürt, dass ihnen dafür gerade Zeit, Sicherheit oder Beziehung fehlt? Welche Formen von Austausch, Impulsen oder gemeinsamer Reflexion könnten euch dabei unterstützen, Beziehungsarbeit und Growth-Mindset-Ansätze in der Ausbildungsvorbereitung weiterzuentwickeln? – Sprecht und gerne darauf an, und wir finden gemeinsam Lösungen und Formate Euch und Eure Schulen zu untersützen.

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Eine digitale Illustration aus der Ich-Perspektive (Point of View) hinter dem Lenkrad eines futuristischen Autos. Die Hände des Fahrers greifen das Lenkrad, das Armaturenbrett leuchtet in Blau und Pink. Vor dem Wagen erstreckt sich eine endlose Straße, die von leuchtenden Neonlinien gesäumt wird und direkt auf eine riesige, tiefstehende gelbe Sonne am Horizont zuführt. Links am Straßenrand steht eine Zapfsäule mit einer leuchtenden Glühbirne im Inneren, aus deren Schlauch Funken sprühen. Über der Windschutzscheibe hängt eine Ampel, deren mittleres Licht gelb leuchtet, gekrönt von einem schwebenden, blau-leuchtenden Chip-Symbol. Der Himmel ist dunkelviolett und mit geometrischen Lichtgitter-Strukturen und schwebenden Würfeln versehen.

Ausbildungsvorbereitung neu denken: Future Skills, Lernhaltung und der pädagogische Umgang mit KI

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.346 In den vergangenen Monaten ist es hier im Blog ruhiger geworden. Warum das so war, haben wir bereits im April 2025 angedeutet. Falk und ich haben bis Ende November intensiv an einem umfangreichen neuen Projekt gearbeitet, das wir in den kommenden Wochen ausführlich vorstellen werden. Die Zeit danach haben wir bewusst genutzt, um das Jahr ausklingen zu lassen – und um Luft zu holen für eine inhaltliche Klärung, die sich aus dieser Arbeit zunehmend ergeben hat. Der Start ins Jahr 2026 markiert dabei keine Neugründung und keinen Bruch mit dem, wofür bildungssprit bislang stand. Vielmehr geht es um eine bewusste Zuspitzung. Künftig werden wir uns deutlicher auf zwei pädagogische Schwerpunkte konzentrieren, die unser Denken und Handeln schon lange prägen: auf die Frage nach Lernhaltung – verstanden als entwicklungsorientiertes, wachstumsbezogenes Lernen – und auf den gezielten Aufbau überfachlicher Kompetenzen und Future Skills. Beides denken wir konsequent aus der Perspektive der Lernenden einer Schulform, in der wir nicht nur überwiegend, sondern auch mit pädagogischem Herzen arbeiten: der Ausbildungsvorbereitung, in anderen Bundesländern auch als Berufsvorbereitungsjahr bezeichnet. Für uns ist sie kein Randbereich des Systems, sondern ein zentraler Bildungsraum. Hier entscheidet sich, ob Lernen wieder möglich wird, ob Orientierung entsteht und ob berufliche Anschlussfähigkeit wachsen kann. Ein weiterer Bestandteil unserer Neuausrichtung soll für uns ebenfalls das stärkere Einbrungen in öffentliche Bildungsdiskurse sein und den Austausch über unterschiedliche Bildungsbubbles hinweg zu suchen – etwa auf LinkedIn oder im Fediverse. Gerade in meinem LinkedIn-Feed war das Thema KI in den vergangenen Wochen sehr präsent. In vielen Beiträgen, Kommentaren und Diskussionen wurde deutlich, wie stark KI derzeit den Bildungsdiskurs prägt. Anfang November durfte ich bei einer Fortbildung von Dr. Florian Walter (Referat Medienbildung I, Bereich KI) die Idee der KI-Ampel kennenlernen. Unter dem Titel »Fachwissen und KI – Lernen zwischen De-Skilling und Up-Skilling« stellte er unter anderem diese pädagogische Leitlinie vor. Vor diesem Hintergrund möchte ich mich mit diesem Beitrag bewusst in den aktuellen Bildungsdiskurs rund um KI einbringen. In den Bildungsbubbles, in denen ich mich bewege, wird intensiv und differenziert über KI gesprochen – auch über pädagogische Fragen, Lernprozesse und Verantwortung. Was jedoch oft nicht im Fokus des allgemeinen Austausches ist, sind die besonderen Lernbiografien und die spezifischen Anforderungen in der Ausbildungsvorbereitung. Ich nehme die KI-Ampel daher als Anlass, unsere beschriebenen inhaltlichen Schwerpunkten mit dem Einsatz von KI im Unterricht von Ausbildungsvorbereitung gezielt in den Diskurs zu setzen und zusammen zu denken. Warum Ausbildungsvorbereitung einen eigenen, vertieften pädagogischen Fokus braucht Ausbildungsvorbereitung ist kein nachgelagerter Reparaturraum des Schulsystems. Sie ist auch kein Bildungsgang, in dem Versäumtes schlicht aufgearbeitet oder Defizite verwaltet werden. Wer Ausbildungsvorbereitung aus dieser Perspektive betrachtet, übersieht ihre eigentliche pädagogische Bedeutung. Die zur Verfügung stehende Zeit ist begrenzt, die Lerngruppen sind hochgradig heterogen. Viele Jugendliche bringen Bildungsbiografien mit, die von Umwegen, Brüchen und Stolpersteinen geprägt sind – und zugleich von zahlreichen Baustellen außerhalb der Schule, die Lernen zusätzlich erschweren. Trotz aller Unterschiede verbindet viele eine gemeinsame Erfahrung: Lernen war über längere Zeit mit Misserfolg, Beschämung oder Rückzug verbunden. Entsprechend zeigt sich in der Ausbildungsvorbereitung oft nicht zuerst ein Mangel an Wissen, sondern ein Mangel an Vertrauen – in die eigene Lernfähigkeit, in das Bildungssystem und nicht selten auch in sich selbst. Viele Jugendliche haben Strategien entwickelt, um Anforderungen auszuweichen, statt sich ihnen zu stellen. Gerade deshalb ist Ausbildungsvorbereitung vor allem Übergangsarbeit. Hier entscheidet sich nicht primär, welche Inhalte noch vermittelt werden können, sondern ob junge Menschen wieder erfahren, dass Lernen gelingen kann. Zentrale Bedeutung kommt dabei den Beziehungen zu, die in diesem Bildungsgang entstehen. Studien zeigen, dass bereits eine tragfähige Beziehung zu einer einzelnen erwachsenen Bezugsperson das Engagement deutlich erhöhen und das Risiko des Abbruchs senken kann (vgl. Kettlewell et al., 2012). Lernende beschreiben insbesondere persönliche Begleitung, Orientierung und verlässliche Ansprechbarkeit als hilfreich für ihre Entwicklung. Ausbildungsvorbereitung wirkt dort, wo Vertrauen entsteht – als Grundlage dafür, sich wieder als handlungsfähig zu erleben, Verantwortung zu übernehmen und Anschluss an berufliche und gesellschaftliche Anforderungen zu finden. Übergänge verlangen andere Bildungslogiken In der Ausbildungsvorbereitung steht der Übergang in das berufliche System im Zentrum – und damit häufig auch ein erster, sehr konkreter Schritt ins Erwachsensein. Ausbildungsvorbereitung ist nicht nur Bildung, sondern immer auch Übergangsarbeit zwischen Schule, Beruf und eigenständiger Lebensführung. Vor diesem Hintergrund greifen die Logiken eines Regelunterrichts, wie es die Lernenden aus ihrer bisherigen Schulzeit kennen, nur begrenzt. Während allgemeine schulische Bildung häufig darauf ausgerichtet ist, Inhalte systematisch aufzubauen, Leistungen vergleichbar zu machen und Fortschritt über Stoffabdeckung zu messen, entscheidet sich im Übergang etwas anderes: ob Lernende überhaupt bereit und in der Lage sind, sich auf Anforderungen einzulassen. Fachlichkeit und Grundkenntnisse in den Hauptfächern bleiben dabei wichtig. Sie schaffen Zugänge und halten Anschlusswege offen. Sie können Übergänge aber nicht allein tragen, wenn sie zum einzigen Maßstab werden. Dort, wo der Unterricht stark an den klassischen Hauptfächern ausgerichtet ist, rücken schnell Defizite in den Vordergrund – und oft auch genau jene Erfahrungen von Scheitern, die viele Jugendliche aus ihrer bisherigen Schulzeit nur allzu gut kennen. Bildung im Übergang folgt daher einer anderen Priorisierung. Nicht die Frage, was noch fehlt, muss im Zentrum stehen, sondern was junge Menschen brauchen, um mit Unsicherheit, wechselnden Anforderungen und offenen Situationen umgehen zu können. Übergangsbildung zielt weniger auf Vollständigkeit als auf Handlungsfähigkeit. KI als Teil der Lebenswelt – Potenzial erkennen und Unterricht in der Ausbildungsvorbereitung öffnen KI gehört längst zum Alltag vieler Lernender. Sie wird genutzt, um Informationen zu finden, Texte zu formulieren oder Entscheidungen vorzubereiten. Für die meisten ist sie kein besonderes Werkzeug mehr, sondern Teil einer Lebenswelt, in der Schule, Arbeit und Alltag zunehmend ineinandergreifen. Für Lernende in der Ausbildungsvorbereitung bedeutet diese ständige Verfügbarkeit von Antworten jedoch nicht automatisch Entlastung. Wer über längere Zeit Unsicherheit, Scheitern oder Rückzug erlebt hat, greift häufig auf einfache Lösungen zurück, um sich vor weiterer Überforderung zu schützen. Zugleich fehlt oft die Erfahrung, eigene Entscheidungen zu treffen, Ergebnisse einzuordnen und Verantwortung für den eigenen Lernweg zu übernehmen. Gerade deshalb verschiebt sich der Bildungsauftrag – auch in der Ausbildungsvorbereitung. Wenn Antworten jederzeit verfügbar sind, wird nicht Wissen knapper, sondern die Fähigkeit,

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Vier junge Erwachsene sitzen im Kreis um ein hell loderndes Lagerfeuer. Sie tragen einfache, braune, grob gewebte Kleidung, die an prähistorische Zeiten erinnert. Ihre Gesichter sind lebendig, sie lachen, hören zu oder erzählen – es scheint ein lebendiges Gespräch zu sein. Um sie herum liegt der Boden erdig und naturbelassen, mit wenigen Blättern und Ästen. Der Hintergrund jedoch kontrastiert stark: Hinter der Gruppe erhebt sich eine futuristische Großstadt mit unzähligen Hochhäusern, riesigen digitalen Werbetafeln, leuchtenden Hologrammen und Neonlichtern. Der Himmel ist dunkelblau – es ist Nacht – und die Stadt wirkt technologisch hochentwickelt, fast wie eine Science-Fiction-Metropole. Stil: Die Bildsprache vereint realistische Darstellung mit einem leicht cineastischen, fast surrealen Stil. Die Farben sind kräftig und kontrastreich – das warme, natürliche Licht des Feuers steht im starken Gegensatz zu den kalten, blauen und violetten Tönen der digital beleuchteten Skyline im Hintergrund. Der Stil erinnert an hochwertige, KI-generierte Zukunftsillustrationen oder Concept Art aus dystopisch-utopischen Zukunftswelten. Interpretation: Das Bild spielt bewusst mit Gegensätzen: Natur vs. Technologie, Vergangenheit vs. Zukunft, Lagerfeuer vs. digitale Displays – und vermittelt so die Idee eines Dialogs zwischen Tradition und Fortschritt, Menschlichkeit und technischer Welt.

Der Homo sapiens im KI-Zeitalter: Mein Beitrag für die Blogparade #kAIneEntwertung

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Lesezeit: ca. 6 Minuten – Wörter: 1.336 Im Sommer habe ich Yuval Noah Hararis Sapiens – Eine kurze Geschichte der Menschheit gelesen. Schon auf den ersten Seiten beschreibt er, wie aus einer unscheinbaren Art – dem Homo sapiens – der Gestalter des Planeten wurde. Nicht, weil er die stärksten Muskeln oder die schärfsten Zähne hatte, sondern weil er ein soziales Wesen ist: fähig zu Kooperation, Fürsorge, geteilten Geschichten und gemeinsamen Zielen. Diese Fähigkeit, miteinander Kultur und Sinn zu schaffen, hat uns zur erfolgreichsten, aber auch zur verletzlichsten Spezies gemacht. Harari nennt diesen Wandel die kognitive Revolution. „Kognitiv“ meint die Fähigkeit, Gedanken zu formen, Wissen zu verarbeiten, Sprache zu nutzen, sich Dinge vorzustellen und komplexe Zusammenhänge zu begreifen. Sie ermöglichte uns, Mythen und Erzählungen zu entwickeln – und damit große Gemeinschaften zu organisieren. Wenn wir diese menschliche Fähigkeit mit den heutigen Entwicklungen in der Künstlichen Intelligenz vergleichen, sehen wir einen wichtigen Unterschied: KI kann Informationen blitzschnell verarbeiten, Texte verfassen oder Bilder generieren – aber sie hat kein eigenes Bewusstsein, keine Motivation, keinen Sinn. Was bei uns aus Kultur und Imagination entsteht, ist bei ihr ein Rechenprozess. Gerade dieser Unterschied macht deutlich, dass die menschliche Kognition mehr ist als Datenverarbeitung – sie ist immer auch sozial, kulturell und sinnstiftend. Genau an diese Gedanken musste ich denken, als ich den Aufruf von Joscha Falck zur Blogparade #kAIneEntwertung gelesen habe. Er stellt Fragen, die mich selbst schon lange beschäftigen: Was gilt im Zeitalter der KI eigentlich noch als eigene Leistung? Wie verändern sich Prüfungen, wenn Maschinen Aufgaben schneller und oft besser erledigen können als Menschen? Welche Bedeutung haben dann noch Noten oder Zertifikate? Und was bedeutet das für Berufsbilder, wenn Tätigkeiten entwertet oder grundlegend verändert werden?  Diese Bedenken teile ich uneingeschränkt – es sind genau die Fragen, die ich mir auch gestellt habe. Umso mehr bin ich überzeugt, dass sie nicht nur in Fachdebatten oder Blogparaden geführt werden sollten. Unsere Aufgabe als Lehrkräfte ist es, diese Fragen in die Klassenzimmer zu tragen. Lernende müssen die Chance haben, sich selbst damit auseinanderzusetzen, was in einer Welt mit KI Leistung, Kreativität und Eigenständigkeit bedeuten kann. Nur so wird aus der abstrakten Debatte eine konkrete Bildungsaufgabe, die junge Menschen befähigt, ihre Rolle im KI-Zeitalter bewusst zu gestalten. Der Mensch als soziales Wesen Meine Antwort darauf ist: Gerade jetzt müssen wir uns an das erinnern, was uns Menschen ausmacht. Wir sind nicht nur Produzenten von Texten, Bildern oder Codes. Wir sind soziale Wesen. Wir können nachsichtig sein, fürsorglich handeln, Sinn stiften. Wir lachen, wir irren uns, wir erzählen Geschichten.   Eine KI kann zwar die Mona Lisa kopieren – aber sie hat keinen Grund, es zu tun. Leonardo da Vinci malte sie natürlich als Auftrag und um Geld zu verdienen, aber er schuf dieses weltbekannte Kunstwerk auch, weil Kultur, Ausdruck und das Streben nach Glück Teil seines Menschseins waren. Zukunftskompetenzen statt Entwertung Wenn Maschinen immer schneller werden, bedeutet das nicht, dass wir Menschen wertlos werden. Es bedeutet vielmehr, dass die weichen Kompetenzen – Empathie, Kreativität, kritisches Denken, Zusammenarbeit – an Bedeutung gewinnen. Genau diese Future Skills brauchen wir in Bildung und Arbeitswelt. Vielleicht liegt in der Verunsicherung, die Joscha beschreibt, sogar eine Chance: dass wir die Wertschätzung für soziale Berufe, für Care-Arbeit, für Kultur und Beziehung neu entdecken. Noch ist das Hoffnung – aber eine, die wir aktiv stärken können. Future Skills sind Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen, die in der digitalen und sich wandelnden Welt des Arbeitsmarktes zunehmend wichtig werden und für beruflichen Erfolg wie auch für gesellschaftliche Teilhabe unerlässlich sind. Sie umfassen technologische und digitale Kompetenzen, transformative Fähigkeiten wie Innovationskraft und Problemlösungsorientierung sowie klassische Kompetenzen wie Eigeninitiative, Resilienz und Verantwortungsbewusstsein. Ziel ist es, Menschen auf die Anforderungen von morgen vorzubereiten und den Wandel durch gezielte Bildung und Weiterbildung aktiv zu gestalten. Was das Menschsein im Kern ausmacht Gerade als soziale Wesen sollten wir diese Skills nicht als Gegengewicht zur KI verstehen, sondern als Kompetenzen, die im Zusammenspiel mit KI besonders wichtig werden und darüber hinaus, die KI es ist, die keinen an Wert verliert. Wo Maschinen Daten verarbeiten, braucht es Menschen, die Ergebnisse deuten, in Teams Entscheidungen treffen, unterschiedliche Perspektiven einbeziehen und dabei gesellschaftliche Werte hochhalten. Die Bildungslandschaft muss daher Räume eröffnen, in denen Lernende diese Fähigkeiten praktisch einüben können: durch Kooperation, durch Projektarbeit, durch reflektierten Einsatz von KI-Tools. Nur so wird aus digitaler Transformation ein Fortschritt, der das Menschliche nicht verdrängt, sondern stärkt. Dabei geht es nicht nur um Schlagworte in Lehrplänen oder Kompetenzrastern. Es geht um das, was uns als Menschen im Kern verbindet: die Fähigkeit, miteinander zu fühlen, Verantwortung füreinander zu übernehmen, Konflikte auszutragen, Vertrauen aufzubauen, Sinn zu suchen und Geschichten zu teilen. Diese Eigenschaften haben Homo sapiens schon in der kognitiven Revolution ausgezeichnet – und sie sind es, die auch in einer Welt mit KI unverzichtbar bleiben. Future Skills sind also keine abstrakten Zukunftsfähigkeiten, sondern zutiefst menschliche Eigenschaften: die Kunst, in Gemeinschaft zu handeln, Neues zu wagen, Fehler auszuhalten und immer wieder Sinn zu schaffen. Wenn wir diese Fähigkeiten in Schule und Gesellschaft bewusst stärken, wird deutlich: Die eigentliche Zukunftskompetenz ist das Menschsein selbst. Ein Plädoyer fürs Menschsein Wir dürfen die Debatte um Künstliche Intelligenz nicht auf Technik, Effizienz und Produktivität reduzieren. Die entscheidende Frage lautet: Was macht uns als Menschen aus – und wie wollen wir diese Eigenschaften im Zeitalter der KI bewusst pflegen? Demnach ist das Menschsein von elementarer Bedeutung und mein Kernimpuls für die Blogparade #kAIneEntwertung, welchen man folgend festhalten kann. Im Mittelpunkt stehen soziale, kulturelle und zutiefst menschliche Fähigkeiten. Empathie, Fürsorge, Kreativität, Verantwortung, Sinnsuche und das Teilen von Geschichten bilden das Fundament unseres Zusammenlebens. Sie waren es, die Homo sapiens in der kognitiven Revolution stark gemacht haben – und sie bleiben auch in einer digitalen Zukunft unersetzlich. Gerade im Bildungsbereich gilt es, diese Fragen aufzugreifen: Was bedeutet Leistung, wenn Maschinen vieles übernehmen können? Welche Rolle spielt Eigenständigkeit, wenn Ergebnisse auf Knopfdruck verfügbar sind? Und wie kann ein Verständnis von Bildung entstehen, das nicht im Reproduzieren von Wissen endet, sondern junge Menschen befähigt, Zukunft aktiv zu gestalten? Bildung

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Eine fantasievolle Szene zeigt ein überdimensionales Smartphone, auf dem eine Gruppe von Menschen vor einem dramatischen Himmel zu sehen ist. Das Handy liegt zwischen weiteren bunten Objekten wie Würfeln, Kugeln und einem Fotoapparat, alles in leuchtenden Farben. Die Darstellung wirkt futuristisch und symbolisiert eine digitale Erinnerungskultur oder den Übergang zwischen realer und virtueller Welt.

Politikunterricht kreativ starten: „My First Political Memory“

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Lesezeit: ca. 3-4 Minuten – Wörter: 1.045 Wenn ich mit einer neuen Klasse im Fach Wirtschaft und Gesellschaft starte – so heißt der Politik- und Gesellschaftsunterricht an den Beruflichen Schulen in Hamburg – greife ich gerne auf die Methode „My First Political Memory“ zurück.  Diese Methode habe ich gleich zu Beginn meiner Ausbildung durch meine damalige Mentorin gezeigt bekommen. Hierdurch erhalte ich nicht nur einen Eindruck davon, wer vor mir sitzt, sondern auch, was Politik für die Lernenden eigentlich bedeutet. Denn: Politik ist immer schon Teil ihrer Lebenswelt – auch wenn sie das oft gar nicht bewusst wahrnehmen. die Methode Die Methode ist simpel, aber wirkungsvoll: Schüler:innen erinnern sich an ihre erste politische Erfahrung. Das kann ein Gespräch zu Hause, eine Wahl im Fernsehen, ein Protest auf der Straße oder eine Nachricht in den Medien gewesen sein. Sie schreiben oder malen diese Erinnerung auf und tauschen sich anschließend in der Klasse darüber aus. So entsteht schnell ein buntes Bild davon, wie vielfältig Politik erlebt und gedeutet werden kann.  Noch bunter wurde es i.d.R. dank des Hinweises meiner damaligen Mentorin, dass man den Lernenden die Aufgabe auch als „Mal- bzw. Zeichenaufgabe“ geben könnte. Für (fast) erwachsene Schülerinnen und Schüler ist dieser Einstieg zwar befremdlich, lockert die erste Stunde allerdings auch extrem auf, wenn erstmal deutlich wird, dass es keine Extrapunkte für die Schönheit der einzelnen Bilder zu vergeben gibt.  Kennen sich die Lernenden einer Klasse ebenfalls selbst noch nicht so gut untereinander, dann bietet sich zudem eine Gruppenarbeit an einem großen Blatt Papier an, sodass ein Austausch innerhalb der Lerngruppe bereits beim Erstellen der einzelnen Erinnerungsbilder zustande kommt. meine Anpassung bzw. Erweiterung der Methode In der Praxis habe ich regelmäßig gemerkt: Sobald eine ganze Klasse ins Malen und Erzählen kommt, sprengt das leicht den vorgesehenen Rahmen von 90 Minuten, wen alle Bilder tiefgehend ausgewertet und besprochen werden wollen. Zudem gibt es immer eine nicht unerhebliche Zahl an Lernenden, die sich mit diesem offenen Impuls oftmals sehr schwer tun, weil sie für sich gar nicht erfassen, was alles eine politische Dimension haben könnte. Deshalb habe ich mich dazu entschieden, für den Start des kommenden Schuljahres die Methode weiter zu entwickeln. Statt ausschließlich kreativ zu arbeiten, habe ich die Methode so angepasst, dass die Lernenden nun stärker auf schriftliche Reflexionen zurückgreifen. Außerdem habe ich die Sequenz gelenkter aufgebaut. Mir war wichtig, die verschiedenen Dimensionen von Politik aufzuzeigen – also nicht nur das Offensichtliche (z. B. Wahlen), sondern auch die institutionellen, gesellschaftlichen und persönlichen Ebenen. Bei der Erstellung des Materials habe ich bewusst einige Änderungen und Ergänzungen vorgenommen. Statt ausschließlich auf die kreative Malaufgabe zu setzen, habe ich Leitfragen entwickelt, die stärker auf die persönlichen Erfahrungen mit Politik und dem Unterrichtsfach zielen. Diese Fragen helfen, den Einstieg strukturierter zu gestalten und machen sichtbar, wie Lernende ihre ersten bewussten politischen Erlebnisse, ihre bisherigen Erfahrungen im Unterricht und ihre eigene Haltung zum Fach beschreiben. Damit wollte ich den offenen Charakter der Ursprungsidee erhalten, aber gleichzeitig für mehr Verbindlichkeit sorgen. Ergänzt habe ich außerdem Fallbeispiele, die in 2er-Teams bearbeitet werden. Sie führen die Jugendlichen in konkrete, alltagsnahe Situationen, in denen politische Dimensionen sichtbar werden.  das Material „Politik und ich“ – Einstiegsstunde WuG von Info Das dazu entwickelte Material für eine Diagnoseeinheit (60 Minuten) ist bewusst klar strukturiert und in mehrere Phasen unterteilt. Zunächst erhalten die Lernenden einen kurzen Impuls, der sie auf das Thema Politik im Alltag einstimmt. Anschließend bearbeiten sie Leitfragen zur persönlichen Wahrnehmung von Politik und ihrer persönlichen Erfahrung mit dem Politikunterricht in ihrer bisherigen Schule. Zudem wird die Ursprungsfrage, der „first political memory“ mit aufgegriffen, in der sie überlegen, welche Ereignisse sie bewusst miterlebt haben oder welche Themen ihnen in den Medien begegnen.  In einer darauf anschließenden Phase bearbeiten die Lernenden in 2er-Teams Fallbeispiele aus drei unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten: Politik im Alltag (z. B. Nutzung eines Sportplatzes, Handyregeln, höhere Nahverkehrspreise), Institutionelle Politik (z. B. Bau einer Umgehungsstraße, Gesetz zur Plastikvermeidung, EU-Regeln zu TikTok) und Partizipation (z. B. Schülervertretung fordert Mitspracherecht, Bürgerinitiative gegen ein Bauprojekt, Fridays-for-Future-Demo). Zu jedem Fall bearbeiten sie die Leitfragen: „Was hat das mit Politik zu tun?“, „Welche Personen, Gruppen oder Institutionen sind hier beteiligt bzw. haben ein Interesse?“ und „Welche Handlungsmöglichkeiten gäbe es?“. Ziel ist, dass die Jugendlichen erkennen: Politik betrifft nicht nur Parlamente oder Wahlen, sondern auch konkrete Fragen des Zusammenlebens. Die Beispiele verdeutlichen, wie breit Politik gefasst werden kann – von der persönlichen Ebene über Schule und Stadt bis hin zu nationalen und internationalen Entscheidungen. Lehrkräfte erhalten somit ein mehrschichtiges Diagnosetool, das sowohl individuelle Erfahrungen als auch übergreifende Kompetenzen sichtbar macht. Damit wird die Diagnose selbst schon zum Einstiegsgespräch über Politik – nicht abstrakt, sondern unmittelbar an der Lebensrealität der Schüler:innen orientiert. Fazit Die Methode „My First Political Memory“ hat sich für mich als wertvoller Einstieg in den Politikunterricht erwiesen, weil sie die Jugendlichen bei ihren eigenen Erfahrungen abholt und Politik unmittelbar mit ihrer Lebenswelt verknüpft. Gerade durch den persönlichen Zugang entsteht schnell eine Offenheit, die den Beginn des Faches erleichtert und auch innerhalb der Klasse für Austausch sorgt. Gleichzeitig habe ich gemerkt, dass die ursprüngliche Form – vor allem als kreative Malaufgabe – schnell an Grenzen stößt: Sie kostet viel Zeit und überfordert manche Lernende. Deshalb habe ich die Methode weiterentwickelt und durch klar strukturierte Leitfragen sowie Fallbeispiele ergänzt. Die Leitfragen helfen, persönliche Erinnerungen, Haltungen und Erwartungen sichtbar zu machen. Die Fallbeispiele wiederum sollen den Blick auf konkrete Situationen aus Alltag eröffnen, Institutionen und Partizipation und machen so deutlich, wie breit Politik gefasst werden kann. Das neue Material verbindet damit das Persönliche mit dem Strukturierten: Es ermöglicht Diagnose und Austausch zugleich, ohne die Lernenden zu überfordern. Für mich ist es ein gelungener Kompromiss zwischen Offenheit und Orientierung – und ein guter Ausgangspunkt, um Politikunterricht von Anfang an lebensnah, verständlich und motivierend zu gestalten. MATERIAL Über diesen Button könnt ihr das OER-Unterrichtsmaterial (PDF) herunterladen. Download Disskusionsanstoß Welche Vorteile bzw. Nachteile seht ihr darin, den Politikunterricht mit persönlichen Erinnerungen der Lernenden zu beginnen? Wie bewertet Ihr dieses Material? Gebt uns gerne euer persönliches Feedback dazu? Welche weiteren Methoden kennt ihr,

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as Bild zeigt eine futuristische, surreal anmutende Szene in leuchtenden Neonfarben. Im Vordergrund kniet eine Person am Boden und fügt bunte Puzzleteile in einen Weg ein, der sich perspektivisch in die Ferne zieht. Die Person trägt dunkle Kleidung, eine gelbe Augenbinde und eine futuristische, violett schimmernde Maske. Neben ihr steht ein Korb voller weiterer Puzzleteile. Der Weg aus Puzzleteilen führt in gerader Linie auf eine riesige, leuchtende Kugel zu, die von einem geometrischen, gitterartigen Muster überzogen ist. Diese Kugel strahlt kräftige Blau-, Violett- und Pinktöne aus und steht vor einem bunten, fantasievollen Himmel im Sonnenuntergang. Links und rechts des Weges blühen bunte Wiesen voller Blumen, eingebettet in sanfte Hügellandschaften. Der Stil ist digital, hyperrealistisch und stark farbgesättigt, fast wie eine Mischung aus Science-Fiction-Illustration und Fantasy-Cover.

Denn sie wissen nicht, was Lernen bedeutet… „da müssen wir ran!“

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.535 Ich höre den Podcast Bildungstaxi von Marcel Spitau und Ralf Appelt schon seit Langem und schätze vor allem den Bezug zu meinen beruflichen Themen, da die beiden auch im Kontext der beruflichen Bildung unterwegs sind. Zudem sind sie aus Schleswig-Holstein, sodass auch ein regionaler Anker hinzu kommt. Ihre Erzählweisen und das gemeinsame Reflektieren aktueller Bildungsthemen inspirieren mich und regen mich zudem regelmäßig zu Antworten und Interaktionen an. In der jüngsten Folge „Künstliche Intelligenz, Moodle und Obsidian“ hat mich eine Sequenz besonders bewegt. Dort schildert Ralf, wie ein Schüler sämtliche Aufgaben mithilfe von KI gelöst hat – und doch keine Erklärung dafür geben konnte, warum die Antworten korrekt waren. Ralf: „Also ich hatte neulich zum Beispiel einen Schüler, die haben die Aufgabe bekommen, Text zu lesen und da wichtige Daten zu entnehmen und dazu einen Zeitstrahl zu erstellen. Und einige Schüler haben sich dran gemacht, das zu machen. Und ein anderer Schüler hat gesagt so, hier, ich bin schon fertig. Und ich so, ja, haha, witzig. Da habe ich ja schon Verdacht, wie das geschehen ist. Und die Grafik sah wirklich hervorragend aus, hat auch alles Relevante enthalten. Und da habe ich gesagt, ja. Wie sind Sie denn vorgegangen, um diese Grafik zu erstellen?“   Schüler: „So digital.“   Ralf: „Ja – und mit welchem Tool haben Sie das gemacht? Weil, also ich hatte ein Tool vorgeschlagen und das hat er offenbar nicht genutzt, weil das konnte gar nicht so schöne Grafiken erstellen. Und naja, es kam dann raus, ja, mit KI, und der hat halt alle Aufgaben, die wir an dem Tag bearbeitet haben, mit KI bearbeitet und hat letztlich aber nicht sagen können, warum, wieso, weshalb da welche Antwort richtig ist. Und das war sozusagen genau dieser Bot-Papagei: ‚Ja, hier, ich habe die Aufgaben fertig.‘“   Ralf: „Ich habe den Eindruck, dass das so ein bisschen schon fast reflexartig passiert: Lehrer gibt eine Aufgabe und ich erledige die mit KI, weil dann bin ich schnell fertig und kann sagen, ‚hier, ich habe es gemacht.‘ Und das ist, glaube ich, so eine Größenordnung, die problematisch wird, wenn man dann sagt, ‚ah ja, hier die Aufgabe – Punkt 1: du hast sie gelöst, Punkt 2: die ist inhaltlich auch noch richtig‘ – was zumindest bei einfachen Aufgaben ja die meisten KIs mittlerweile ganz gut hinbekommen.“   Marcel: „Richtig.“   Ralf: „Und dann ist der Schüler auch happy, weil er wahrscheinlich eine gute Note kriegt.“   Marcel: „Richtig.“ Im Anschluss (20:59–21:52) diskutieren Ralf und Marcel, dass Schülerinnen und Schüler KI-Hilfsmittel deutlich kritischer einsetzen, sobald es nicht mehr um Noten, sondern um lebenspraktische oder sicherheitsrelevante Fragestellungen geht. Ralf bringt Beispiele wie den eigenen Autoumbau oder eine Krankheitsdiagnose: Bei solchen Themen würden sie die KI-Ergebnisse nicht einfach übernehmen, sondern sorgfältiger überprüfen oder gleich ein Fachbuch zur Hand nehmen. Marcel hakt nach, ob die Lernenden dieses differenzierte Vorgehen tatsächlich praktizieren, was Ralf verneint. Er betont daraufhin, dass es gerade Aufgabe der Lehrkräfte sei, den Schülerinnen und Schülern eine angemessene Medienkritik und einen reflektierten Umgang mit KI beizubringen. Wenn „Lernen“ nur noch Abarbeiten bedeutet Für mich stand eines fest: Diese Szene zeigt, dass es vielen Schüler:innen heute nur noch darum geht, Aufgaben abzuarbeiten. Diese kurze Episode wirft eine viel grundlegendere Frage auf: Wie gut verstehen unsere Schüler:innen wirklich, was Lernen bedeutet? Da mir dieses Verhalten immer mehr in meinem eigenen beruflichen Alltag als Lehrkraft auffällt, möchte ich auf diesen Abschnitt mit einem eigenen Blogbeitrag antworten.  In vielen Klassen scheint das Wort „Lernen“ heute ein reines Synonym für punktuelles Abarbeiten von Aufgaben zu sein. Der Schüler, der seine Aufgaben per Knopfdruck durch KI erledigt, bestätigt diesen Mythos: Er hakt ab, was verlangt wird, ohne den substanziellen Lernzweck zu reflektieren. In diesem Sinne verkommt jede Lernaufgabe zu einem ritualisierten Vollzug, der zwar Ergebnisse, nicht aber Erkenntnis generiert. Als Berufsschullehrkraft beobachte ich, wie viele junge Menschen nach Abschluss allgemeinbildender Schulen zu uns kommen – und dabei keine Ahnung haben, was Lernen eigentlich ist. Klassische Lernmethoden sind ihnen fremd. Sie verfügen nicht über das metakognitive Repertoire, um bewusst und effizient Wissen zu festigen und zu vernetzen. Aus einer grundsätzlichen Perspektive ist Lernen mehr als reines Auswendiglernen: Es führt zu einer echten Veränderung im Denken, bei der wir Neues mit unserem vorhandenen Wissen verknüpfen. Das heißt: Wir hinterfragen Zusammenhänge, verstehen sie wirklich und setzen das Gelernte dann in neuen Situationen um. KI-Anwendungen wie ChatGPT verstärken diese oberflächliche Abarbeitungsmentalität, da sie fertige Antworten liefern, ohne dass der Lernende den semantischen Kern der Aufgabe selbst durchdringt. So entsteht eine Illusion von Verständnis, die im Kern ein leeres Abbild komplexen Wissens ist. Der Ausweg liegt im metakognitiven Perspektivwechsel: Lernende müssen wieder erfahren, dass Wissen nicht konsumiert, sondern aktiv entfaltet wird. Methodentraining, Selbstevaluation und gestaltete Lernumgebungen, in denen Fragen und Scheitern Teil des Prozesses sind, öffnen den Raum für echten Erkenntnisgewinn. Nur so kann Lernen jenseits mechanischer Abarbeitung zur lebendigen Reise und zum integralen Bestandteil des selbstbewussten Handelns werden. Historische Wurzeln des Output-Systems Passend zu diesem Thema ist der Artikel von Bent Freiwald von den Krautreportern: „Der klassische Schulunterricht ist gescheitert“. Er zeigt, wo der Ursprung und der grundlegende Fehler liegen: Freiwald erinnert daran, dass mit der Industrialisierung ein Output-System entstand, das standardisierte Arbeitskräfte schriftlich prüft. Frontalunterricht und feste Prüfzyklen wurden eingeführt – nicht, weil sie optimal für echtes Verstehen sind, sondern weil sie sich wirtschaftlich rentieren. „Am Ende von Bruchrechnung wird eine Klassenarbeit geschrieben. Dann schauen wir uns den Notenspiegel an und erkennen: Ein Drittel der Schüler:innen kann Bruchrechnung noch nicht! Was machen wir also? Geometrie.“ Dieses Vorgehen, möglichst schnell zum nächsten Thema zu springen, kennzeichnet das klassische Schulmodell bis heute: Erfolg wird an abgegebenen Ergebnissen gemessen, nicht am tatsächlichen Verständnis. In vielen Schulen erwartet man, dass Lernende nach einem kurzen Input sofort in standardisierten Tests demonstrieren, was sie behalten haben. Der gesellschaftliche Konsens dahinter ist tief verankert – Notenlisten und Zeugnisnoten gelten als Gradmesser von Leistung und sind fest in unserem Schul- und Berufsleben verankert. Wer eine „gute Note“ erzielt, gilt in der breiten Öffentlichkeit als

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