Unterricht

Wenn es um konkreten Unterricht und Schülerinnen und Schüler geht.

Eine Gruppe von Jugendlichen lernt gemeinsam in einem futuristisch beleuchteten Klassenzimmer. Leuchtende Linien in Neonfarben verbinden die Schülerinnen und Schüler und ihre Schreibtische, während sie konzentriert schreiben und arbeiten. Im Hintergrund sind große Fenster mit einer nächtlichen Stadt und ein runder Wandspiegel zu sehen.

Dankbarkeit als Teil meiner pädagogischen Arbeit – mein Vorsatz für das neue Schuljahr

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Lesezeit: ca. 8 Minuten – Wörter: 1.819 James Anderson zitiert Carol Dweck mit dem Satz, ein Growth Mindset sei „not a declaration, it’s a journey“. Haltung ändert sich über Handlungen, nicht über Bekenntnisse. Diesen Satz verstehe ich mit jedem Impuls, jeden Austausch, den ich mit Anderson führe, ein Stück tiefer.  Anfang der Woche lag in meinem Postfach ein Newsletter des Kompetenzzentrums Positive Bildung. Er lädt dazu ein, zum Ende eines intensiven Schuljahres den Blick auf „die Menschen, die uns getragen haben“ zu richten, und ein Satz daraus ist sofort hängengeblieben: „Vieles davon nehmen wir dankbar wahr – und sagen es doch erstaunlich selten.“ Der Newsletter ist rückblickend formuliert, er zieht Bilanz. Mich hat er jedoch in erster Linie dahingehend inspiriert, ihn anders nutzen. Ich möchte ihn als Anlass nehmen, nach vorn zu schauen. Denn Dankbarkeit war bei mir bisher etwas, das ich empfinde und gelegentlich äußere. Dies geschah bei mir im letzten Schuljahr in der Regel anlassbezogen, nebenbei, freundlich gemeint. Zwar wurde sie immer mehr zum Teil dessen, was ich als meine pädagogische Arbeit verstehe. Mein Vorsatz für das neue Schuljahr ist jedoch nun, Dankbarkeit bewusst und aktiv in diese Arbeit einzubinden! Und das nicht als Gefühl, das gelegentlich durchkommt, sondern als etwas, das an meinen Sätzen erkennbar ist, in allen Klassen, in denen ich unterrichte. Die gemeinsame Frage: Haltung statt Methode Dass ich beim Lesen eines Newsletters zur Positiven Bildung ausgerechnet zu meiner Growth-Mindset-Literatur greife, hat einen Grund. Die beiden Ansätze stammen zwar aus verschiedenen Forschungstraditionen und meinen auch verschiedene Dinge. Einerseits steht da eine Überzeugung über die Veränderbarkeit von Fähigkeiten, auf der anderen Seite ist es eine Emotion. Aber sie stellen dieselbe Frage. Beide antworten auf die Erfahrung, dass Lernende scheitern, obwohl die Didaktik stimmt, und beide verlagern den Ansatzpunkt vom Inhalt auf die Haltung. Und beide meinen damit zuerst die Haltung der Erwachsenen. Der Newsletter adressiert Lehrkräfte und Schulleitungen, nicht Schüler*innen. Anderson referiert John Hatties Einordnung, dass die geringe Wirksamkeit von Mindset-Arbeit vor allem daran liegt, dass die meisten Erwachsenen fixiert denken und Lernende entsprechend behandeln…  um bei Schüler*innen etwas zu bewegen, müsse man zuerst an den Mindsets der Lehrkräfte arbeiten. Genau dort setzt mein Vorsatz an: bei mir, nicht bei meinen Klassen. Genau dort setzt mein Vorsatz an: bei mir, nicht bei meinen Klassen. Das eigentliche Argument liefert Anderson mit dem Zusammenspiel dreier Elemente, in seinem BAE-Zyklus: beliefs, actions and experiences. Sein Einwand gegen die übliche Schulpraxis lautet, dass fast alle unsere Interventionen ausschließlich auf die Überzeugungen zielen. „in a very shallow way with catchphrases and promises that growth is possible“ Was ein Lernender glaubt, hänge aber nicht davon ab, was wir ihm zu glauben sagen, sondern von dem, was er tatsächlich erlebt. Versprechen wir Wachstum, und die gelebte Erfahrung sagt etwas anderes, dann „it is likely the lived experience will trump the promise“. Der Zuspruch verliert gegen die Erfahrung. Jedes Mal. Damit ist die Frage nicht mehr, wovon ich meine Schüler*innen überzeuge, sondern welche Erfahrungen sie bei mir machen. Und Erfahrungen entstehen im Unterricht überwiegend sprachlich. Was ein Jugendlicher darüber lernt, ob sein Beitrag zählt, ob ein Fehler brauchbar ist, ob Hilfe erlaubt ist, lernt er nicht aus einem Plakat, sondern aus den Sätzen, die er von mir hört – und das auch aus deren Stetigkeit über ein Schuljahr hinweg. Ein Satz ist die kleinste Einheit, in der eine Haltung sichtbar wird, und die häufigste. Genau dazu passt Andersons Antwort auf die Frage, wie sich Mindsets dauerhaft verändern lassen. Er nennt kein Programm, sondern „many small, regular positive Mindset Movers“ – viele kleine, regelmäßige Bewegungen, dazu das Entfernen möglichst vieler negativer. Und weil der Zyklus in beide Richtungen läuft, gilt er auch für mich: Meine veränderten Sätze erzeugen Erfahrungen, die auf meine eigenen Überzeugungen zurückwirken. Anderson denkt Mindsets nicht als Entweder-oder, sondern als Kontinuum; das Ziel sei nie gewesen, ein Growth Mindset zu haben, sondern „more growth oriented“ zu werden. So verstehe ich diesen Vorsatz: als Bewegung auf einer Skala. Ich kann nur aussprechen, was ich vorher bemerkt habe Sprache und Wahrnehmung lassen sich dabei nicht trennen. Ich kann mich nicht für etwas bedanken, das ich nicht gesehen habe. Demnach gilt, wer sich vornimmt, Dank auszusprechen, muss zuerst etwas bemerken. Umgekehrt gilt genauso: Weil ich mir vorgenommen habe, es zu sagen, sehe ich anders hin. Der Vorsatz ist deshalb keine Sprachregelung, sondern eine Aufmerksamkeitsübung mit sprachlicher Konsequenz. Dass ich damit nicht längst angefangen habe, hat einen Grund, den Amit Kumar und Nicholas Epley untersucht haben. Wer Dank ausspricht, denkt über die eigene Kompetenz nach: Finde ich die richtigen Worte? Wirkt das ungeschickt? Eine Person, die Dank empfängt, achtet auf etwas ganz anderes – auf Wärme. Ihre Befragten gaben an, deutlich seltener zu danken, als sie es eigentlich möchten. Das ist keine Kommunikationspanne: Die Sorge, den Dank nicht gut genug zu formulieren, hat exakt die Struktur, die ich meinen Schüler*innen auszureden versuche, nämlich dass die Angst vor der eigenen Performance die eigentliche Handlung blockiert. Anderson erklärt, warum das so hartnäckig ist: Unser Mindset leite uns immer dann, „when we’re not paying attention“. Es ist die Standardeinstellung, die ich überschreiben will. Warum Dank und nicht Lob Bleibt die Frage, warum ausgerechnet Dankbarkeit und nicht einfach mehr Anerkennung. In der Schule ist Anerkennung fast vollständig an Leistung gekoppelt: Noten, Rückmeldungen, Lob sagen im Kern Du hast etwas gut gemacht. Für Jugendliche, deren Leistungen nach den geltenden Maßstäben nicht gut sind, ist dieser Kanal verstopft, und zwar nicht seit einem Halbjahr, sondern vielleicht schon seit der dritten Klasse. Anderson hat für die Falle, die daraus entsteht, den Begriff des False Mindset: Lehrkräfte, die das Growth Mindset intellektuell verstanden haben und trotzdem aus unbefragten, fixierten Annahmen heraus handeln. Aus der Strategie „Praise Effort“ wird dann „Praise Struggling Students for Effort“. Anstrengungslob als Trostpreis, „something given to students who lack ’natural ability’“. Ein Dank umgeht das. Warum, habe ich erst durch Adam Grant und Francesca Gino verstanden, auf welche ich durch den Newsletter aufmerksam geworden bin. Sie haben geprüft, ob ein Dankeschön über das Gefühl wirkt, kompetent zu sein, oder

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Blickwinkel, Mindset, Praxiserfahrung, Unterricht
Eine leuchtende, fünfstufige Pyramide mit farbigen Ebenen (dunkelblau, gelb, pink, türkis und ein schwarzes Dreieck oben) vor dunklem Hintergrund. Rechts neben jeder Ebene befindet sich ein rundes Symbol mit einer neonfarbenen Illustration: oben ein Lichtsymbol in einer Hand, gefolgt von einem Kopf mit Zahnrad, einer Stufenpyramide mit Stern, einem Kopf mit Gedanken-Symbolen, einer Hand, die etwas hält, und unten einem Kopf mit Fragezeichen. Links der Pyramide verläuft ein pinkfarbener, halbkreisförmiger Leuchtbogen. Das Bild symbolisiert eine strukturierte Hierarchie oder einen Entwicklungsprozess mit klaren Stufen und assoziierten Konzepten wie Kreativität, Denken, Handeln und Reflexion.

Handlungsfähigkeit ermöglichen- Agency Architecture for Transformative Competencies

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Lesezeit: ca. 8 Minuten – Wörter: 1.739 Ich habe mich in den letzten Monaten intensiv mit überfachlichen Kompetenzen befasst. In Hamburg sind diese in vier Bereiche unterteilt: Personale Kompetenzen und Motivationale Einstellungen, Lernmethodische Kompetenzen und Soziale Kompetenzen und fest in den Bildungsplänen verankert. Mehr Informationen dazu können problemlos auf der Seite des IfBQ gefunden werden.  Im Zuge meiner Professionalisierung und Schwerpunktsetzung via bildungsSPIRIT.de steht dabei immer wieder die Fragen im Raum, wie sehr eigentlich das persönliche Growth Mindset als Lehrkraft Einfluss auf die eigene Unterrichtsgestaltung und den Kompetenzerwerb der Lernenden hat. Den Theorien und Ideen von James Anderson und Carol Dweck folgend, sind Fähigkeiten entwickelbar. Wenn Lehrkräfte dies – zusammen mit den Ansätzen zum Learnership von James Anderson – in ihrer Haltung, Sprache und Profession annehmen, dann lassen sich Kompetenzen gezielt fördern, welche unter dem großen Schlagwort „Future-Skills“ heute anzutreffen sind. Hierzu zählen unter anderem auch, die von der OECD definierten transformativen Kompetenzen – nämlich das Schaffen neuen Wertes, das Ausgleichen von Spannungen und Dilemmata sowie das Übernehmen von Verantwortung. Die OECD sieht diese als zentral für eine zukunftsfähige Bildung, an – weshalb die hier vorgestellte achtseitige Sammlung an Infografiken entstanden ist und ein Handlungsmodell für Lehrkräfte darstellen soll. Diese teile ich als OER und stelle sie euch in diesem Beitrag Seite für Seite vor, jeweils mit einer fachlichen Einordnung, die hinter jeder einzelnen Seite steckt. Das Modell: Warum es diese Architektur überhaupt braucht Bevor ich zu den einzelnen Seiten komme, will ich das Modell selbst erklären, das der Infografik zugrunde liegt. Der OECD Learning Compass 2030 formuliert einen visionären Zielhorizont, Lernende sollen ihre Zukunft wissensbasiert, wertorientiert, verantwortlich und gemeinsam mit anderen mitgestalten.  Ausgehend davon, möchte ich versuchen, mit den Ideen des Growth-Mindset und des Learnerships von James Anderson aufzuzeigen, wie Lehrkräfte Handlungsfähigkeit (Agency) im Alltag erfahrbar machen können. Der Orientierungsrahmen der OECD benannt zwar Ziele; er sagt jedoch nicht, welche Aufgaben, Beziehungen, Zeitordnungen, Rückmeldungen, Bewertungsformen und Beteiligungsrechte diese Ziele für Lernende überhaupt erfahrbar machen. Genau diese Übersetzungslücke schließt die Agency Architecture. Der dazugehörige Schlüssel, um diese Lücke zuschließen, liegt in dem Modell und ist meiner Auffassung nach ein elementarer Schlüssel geworden!  Das Modell sieht die Umsetzung einer intentionale Lernarchitektur durch die einzelne Lehrkraft vor.  Gemeint ist damit ausdrücklich keine neue Unterrichtsmethode, sondern die systemische Abstimmung von Aufgaben, Beziehung, Zeit, Material, Feedback, Bewertung, Beteiligung und institutionellen Regeln aufeinander. Diese Abstimmung sehe ich als die Voraussetzung für echte Handlungsfähigkeit. Sie liegt vor, wenn meine professionelle Haltung, die strukturellen Signale meines Unterrichts und das, was Lernende tatsächlich erleben, in dieselbe Richtung weisen, statt sich zu widersprechen.  Ein Growth-Mindset-Poster allein verändert nichts, wenn Bewertungssystem oder Zeittaktung eine andere Botschaft senden. Im Kern besteht mein Modell deshalb aus vier Bausteinen mit einem gemeinsamen Ziel: professionelle Haltung, Gestaltung intentionaler Lernarchitekturen, subjektives Kompetenzerleben und authentisches Growth Mindset, mit Agency und Co-Agency als Zielhorizont. Für die Infografik habe ich diese vier Bausteine in sechs handhabbare Praxis-Stufen ausdifferenziert, die jetzt folgen.  Wichtig ist mir dabei eine Einschränkung: Die Aufstiegsform, in der ich das Modell aufgebaut habe, zeigt eine analytische Ordnung, keine starre Abfolge – in der Praxis überlagern sich die Ebenen. Zudem hält der AAR-Zyklus aus Vorausschauen, Handeln und Reflektieren das Ganze eher als Spirale zusammen. Zudem verstehe ich das Modell außerdem nicht als Kausalkette, sondern als theoriegeleitete, prüfbare Architektur. 1: Vom Bauchgefühl zur Wahrnehmungslogik Frei im Sinne des H³-Modell von Jan Vedder ist das Fundament unter dem Aspekt von: „professionellen Haltung als Wahrnehmungslogik“ anzusehen. Professionelle Haltung ist kein bloßes Bekenntnis, sondern ein kognitiver Filter Haltung entscheidet, ob ich Potenzial erkenne, wie ich Fehler deute und wie ich Verantwortung verteile. Carol Dwecks Unterscheidung zwischen einem statischen und einem dynamischen Selbstbild wird schnell zur Falle, wenn sie zum bloßen „Pseudo-Growth Mindset“ verkommt! Einer oberflächlichen Zustimmung, bei der nur Anstrengung gelobt wird, ohne dass sich Strategiewechsel oder die Qualität der Lerngelegenheit ändern, können keinen positiven Effekt bei Lernenden und deren Stärkung und Entwicklung der eigenen Handlungsfähigkeit bewirken. Rattan et al. zeigten 2012, wie eine wohlmeinende, aber auf eine statische Fähigkeitstheorie gestützte Haltung in „Trostfeedback“ münden kann, das Lernende unbewusst begrenzt. Deshalb prüfe ich seitdem bewusster, welche Botschaften meine eigenen Strukturen senden. Und versuche dabei stets im Sinne der von uns erdachten Feedback-Linsen zu sprechen. 2: Zielklarheit schafft Orientierung Die zweite Stufe macht deutlich, dass Haltung allein nicht reicht, sollte Agency mit bloßer Wahlfreiheit verwechselt werden. Ohne Zielklarheit führt eine Vielzahl an Optionen zu kognitiver Überlastung statt zu Handlungsfähigkeit. In Anlehnung an Hatties „Success Criteria“ verstehe ich Handlungsfähigkeit als relationales Konstrukt. Sie entsteht erst, wenn Lernende Ziele nicht nur kennen, sondern als Werkzeug nutzen, um eigenen Fortschritt zu evaluieren. Der Unterschied zwischen „Wir behandeln das Thema Ökologie“ und „Ich kann die Wechselwirkungen in einem Ökosystem in einem Modell darstellen und die Folgen von Eingriffen prognostizieren“ entscheidet, ob ein Ziel überhaupt als Werkzeug zur Steigerung der Handlungsfähigkeit taugt. Erst wenn Erfolgskriterien gemeinsam mit Lernenden erarbeitet werden, gewinnen sie die Orientierungssicherheit, um in der Handlungsphase Verantwortung zu übernehmen. 3: Architektur schlägt Appell Der wohl wichtigste Perspektivwechsel im Modell ist die dritte Ebene. Sie übersetzt Haltung und Zielklarheit in konkrete Gestaltung.  Lerngelegenheiten müssen anspruchsvolle Arrangements sein, die kognitive Aktivierung und Autonomie durch Struktur sichern.  Dabei gilt es zu beachten, dass echte Bearbeitungstiefe und Strategiewahlen eine Qualität erzeugen. Denn nicht nur zu schwierige Aufgaben hemmen die Entwicklung von Handlungsfähigkeit und somit Kompetenzen.  Herausforderungen, in denen niedrige Anforderungen die Botschaft senden, man traue niemandem Entwicklung zu, gehören genauso dazu. Zentral bleibt zudem, dass Unterstützung keine Abhängigkeit zementieren darf. Sie muss als Gerüst funktionieren, das einem Fading-Plan folgen, der schrittweisen Rücknahme von Hilfe vorsieht, sobald Kompetenz sichtbar wird. Entscheidend ist außerdem, ob eine Architektur Co-Agency ermöglicht, also gemeinsame Zielsetzung und geteilte Verantwortung. 4: Erfolg ist der beste Mindset Mover Die vierte Stufe ist die eigentliche Brücke im Modell, weil Wachstum erst durch subjektives Erleben von Wirksamkeit nachhaltig wird. Nach Albert Bandura sind Mastery Experiences – Erfolgserfahrungen nach eigener Anstrengung – die stärkste Quelle für Selbstwirksamkeit, ergänzt durch die drei Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan: Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit.  Der Unterschied lässt sich fast wie ein innerer Satz hören: „Ich folge Anweisungen, um Sanktionen zu vermeiden“ gegenüber

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Blickwinkel, Mindset, OER, Unterricht, ,
Eine stilisierte, digitale Illustration eines leuchtenden Computerprozessors in einer isometrischen Ansicht. Der zentrale Chip strahlt ein helles weißes Licht aus und ist mit einem filigranen, blau leuchtenden Drahtgittermodell (Wireframe) umgeben. Von oben führen dicke, neonfarbene Rohrleitungen in Türkis und Rot Energie zum Chip. Unterhalb des Prozessors fließen pinkfarbene Blitze in eine Gruppe von neun schwebenden, transparenten Würfeln, die in Gelb und Magenta leuchten. Das gesamte Design ist in einem modernen Cyberpunk-Stil auf einem dunklen Hintergrund gehalten.

Testfragen in Moodle erstellen mit Hilfe eines LLM 3.0

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Lesezeit: ca. 6 Minuten – Wörter: 1.274 Ende 2024 haben wir bereits unter https://bildungssprit.de/blog/ testfragen-in-moodle-erstellen-mit-hilfe-eines-llm gezeigt, wie sich mit einem LLM schnell Testfragen im GIFT-Format erstellen lassen. Damals waren das unsere ersten Schritte, ChatGPT wirklich als das zu nutzen, was es sein kann: ein mächtiges Werkzeug, das unsere Arbeit produktiver und wirksamer macht.  Mittlerweile sind sowohl die Sprachmodelle als auch wir bei Bildungssprit wesentlich weiter in unserem Können… Und so war es nun der folglich richtige Schritt, den damaligen Prompt mit der Hilfe der wesentlich besseren Systeme nicht nur anzupassen, sondern auch zu optimieren.  Herausgekommen ist dabei ein so mächtiger Prompt, dass dieser als ganze Markdown-Datei zur Verfügung steht. Zudem können wir gar nicht mehr unbedingt von einem „Update“ des alten XML-Promptes sprechen und haben ihn gleich Version 3 getauft.  Nachfolgend wird die Datei – die weiterhin ein Prompt ist, jedoch ein extrem großer – in Ihren Änderung, Eigenschaften und Einsatzempfehlungen beschrieben.  Was der neue Prompt leistet Der neue Prompt erzeugt nicht einfach Fragen. Er strukturiert einen Prozess. Er fragt nicht nur Inhalte ab, sondern klärt auch den Zusammenhang, in dem diese Fragen später stehen sollen:   Wer soll mit ihnen arbeiten? Wie anspruchsvoll sollen sie sein? Und wofür werden sie überhaupt gebraucht? Genau darin liegt ein wesentlicher Unterschied. Die Fragen entstehen nicht mehr nur formal korrekt, sondern in einem didaktischen Rahmen, der sie anschlussfähiger macht. Technische Stärke: Nähe zu Moodle Der Prompt arbeitet konsequent im Moodle-XML-Format. Das ist technisch deshalb bedeutsam, weil die Fragen nicht nur als Text entstehen, sondern bereits in einer Form, die sich an der späteren Nutzung in Moodle orientiert. Rückmeldungen können mitgeführt, Kategorien vorbereitet und Strukturen bereits vor dem Import angelegt werden. Technik wird damit nicht zum Selbstzweck. Sie dient vielmehr dazu, dass das, was im Chat entsteht, sich sauberer in die Logik der Fragebank einfügt. Didaktische Verschiebung: Vom Output zum Prozess Die entscheidende Veränderung liegt nicht allein im Format, sondern in der Haltung. Fragen entstehen nicht mehr als schnelle Ausgabe, sondern als Ergebnis von Entscheidungen. Der Prompt zwingt dazu, Dinge zu klären, die im Alltag leicht übersprungen werden: den Schwierigkeitsgrad, die Zielgruppe und die Art der Rückmeldung an Lernende. Das kostet zunächst etwas mehr Zeit. Zugleich entsteht dadurch eine andere Qualität, weil die Fragen stärker an ihrem pädagogischen Zweck ausgerichtet werden. Genau darin liegt der eigentliche Gewinn. Anwendung und Ablauf Der Start des Prompts erfolgt nicht von selbst, sondern über die bereitgestellte Markdown-Datei. Sie muss entweder als unten downloadbare .md-Datei in das verwendete LLM hochgeladen oder inhaltlich in den Chat kopiert werden. Beides dient dazu, die Konversation auf derselben Grundlage zu beginnen und dem Modell den vollständigen Ablauf vorzugeben Erst danach setzt der eigentliche Dialog ein. Der Prompt beginnt dann nicht mit Fachsprache, sondern mit einer kurzen Orientierung und fragt zunächst nur, welcher Arbeitsmodus passt. Zur Auswahl stehen drei Modi: Einsteiger, Komplex und Kompakt. Drei Modi mit unterschiedlichem Schwerpunkt Der Einsteiger-Modus ist für Lehrkräfte gedacht, die mit Moodle, XML oder dem Arbeiten mit einem LLM noch wenig Erfahrung haben. Sein Schwerpunkt liegt auf Führung, Übersicht und Entlastung. Der Prompt erklärt knapp, fragt schrittweise und arbeitet mit sinnvollen Standards, damit der Weg zur ersten brauchbaren Fragendatei nicht durch zu viele Entscheidungen blockiert wird. Der Komplex-Modus richtet sich an Nutzerinnen und Nutzer, die stärker in die Gestaltung eingreifen möchten. Hier liegt der Schwerpunkt auf Steuerung und Differenzierung. Der Prompt fragt genauer nach Struktur, Fragetypen, Anforderungsstufen und weiteren Einstellungen, damit die Ergebnisse nicht nur funktionieren, sondern auch gezielter an einen konkreten didaktischen Einsatz angepasst werden können. Der Kompakt-Modus ist für Situationen gedacht, in denen möglichst wenig Dialogschritte möglich oder gewünscht sind. Das kann an knapper Zeit liegen, an begrenzter Konzentration oder auch an den Nutzungsgrenzen eines freien LLM-Zugangs. Sein Schwerpunkt liegt auf Tempo, Reduktion und pragmatischer Verwendbarkeit. Er stellt nur die nötigsten Rückfragen und führt möglichst direkt zu einem Ergebnis. Der generelle Ablauf des Chats Unabhängig vom gewählten Modus folgt der Chat einer klaren Grundlogik. Nach dem Start über das Einfügen der Markdown-Datei oder ihren ins Chatfenster kopierten Inhalt klärt der Prompt zuerst den passenden Arbeitsmodus. Danach fragt er nicht alles auf einmal ab, sondern führt Schritt für Schritt durch den Prozess. In der Regel geht es zunächst um die Inhalte oder Materialien, auf deren Grundlage die Fragen erstellt werden sollen. Anschließend werden – je nach Modus mehr oder weniger ausführlich – Fragetyp, Anzahl, Schwierigkeitsgrad und weitere Einstellungen geklärt. Wichtig ist dabei, dass der Prompt den Dialog nicht als technische Checkliste versteht, sondern als geführten Arbeitsprozess. Jede Antwort bereitet den nächsten Schritt vor. Gerade für Lehrkräfte, die im Umgang mit einem LLM noch nicht geübt sind, schafft das Orientierung und verringert die Gefahr, mitten im Ablauf den Überblick zu verlieren. Ausgabe und Umgang mit den Ergebnissen Am Ende erzeugt der Prompt die Fragen im Moodle-XML-Format. Je nach verwendetem LLM und Oberfläche kann das Ergebnis unterschiedlich ausgegeben werden. Manche Systeme liefern direkt eine XML-Datei oder einen klar abgrenzbaren XML-Block. Andere geben den Inhalt zunächst als Plaintext (kopierbarer Text) im Chat aus. Wenn direkt eine Datei erzeugt wird, kann diese gespeichert und anschließend in Moodle importiert werden. Wird der XML-Inhalt dagegen nur als Text ausgegeben, muss er in einen geeigneten Texteditor übernommen und dort als .xml-Datei abgespeichert werden. Wichtig ist dabei, dass der Inhalt unverändert bleibt und als reine Textdatei mit der richtigen Endung gesichert wird. Gerade bei einfacheren oder kostenfreien LLM-Zugängen ist es sinnvoll, damit zu rechnen, dass das Ergebnis zunächst als Text erscheint. Der Prompt sollte daher am Ende nach Möglichkeit auch kurz anleiten, wie dieser Text in einem Editor übernommen, als XML-Datei gespeichert und dann in Moodle weiterverwendet wird. So bleibt der Prozess auch dann praktikabel, wenn das LLM keine fertige Datei ausgibt. der Prompt mit CC-BY-SA-Lizenz ↠ Kopiere den Prompt in den Zwischenspeicher ↞ Prompt Text 📋 Copy Prompt # Moodle XML Mega-Prompt – Fragensammlung erstellen (v4.0) ## DEINE ERSTE ANTWORT Deine erste Antwort muss ALLE der folgenden 5 Punkte enthalten. Lass keinen aus. Gib vor diesen 5 Punkten nichts anderes aus. Punkt 1 – Begruessung: Beginne mit dem Satz „Willkommen beim Moodle-Fragenentwickler von bildungssprit.de!“

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Eine fantasievolle Szene zeigt ein überdimensionales Smartphone, auf dem eine Gruppe von Menschen vor einem dramatischen Himmel zu sehen ist. Das Handy liegt zwischen weiteren bunten Objekten wie Würfeln, Kugeln und einem Fotoapparat, alles in leuchtenden Farben. Die Darstellung wirkt futuristisch und symbolisiert eine digitale Erinnerungskultur oder den Übergang zwischen realer und virtueller Welt.

Politikunterricht kreativ starten: „My First Political Memory“

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Lesezeit: ca. 3-4 Minuten – Wörter: 1.045 Wenn ich mit einer neuen Klasse im Fach Wirtschaft und Gesellschaft starte – so heißt der Politik- und Gesellschaftsunterricht an den Beruflichen Schulen in Hamburg – greife ich gerne auf die Methode „My First Political Memory“ zurück.  Diese Methode habe ich gleich zu Beginn meiner Ausbildung durch meine damalige Mentorin gezeigt bekommen. Hierdurch erhalte ich nicht nur einen Eindruck davon, wer vor mir sitzt, sondern auch, was Politik für die Lernenden eigentlich bedeutet. Denn: Politik ist immer schon Teil ihrer Lebenswelt – auch wenn sie das oft gar nicht bewusst wahrnehmen. die Methode Die Methode ist simpel, aber wirkungsvoll: Schüler:innen erinnern sich an ihre erste politische Erfahrung. Das kann ein Gespräch zu Hause, eine Wahl im Fernsehen, ein Protest auf der Straße oder eine Nachricht in den Medien gewesen sein. Sie schreiben oder malen diese Erinnerung auf und tauschen sich anschließend in der Klasse darüber aus. So entsteht schnell ein buntes Bild davon, wie vielfältig Politik erlebt und gedeutet werden kann.  Noch bunter wurde es i.d.R. dank des Hinweises meiner damaligen Mentorin, dass man den Lernenden die Aufgabe auch als „Mal- bzw. Zeichenaufgabe“ geben könnte. Für (fast) erwachsene Schülerinnen und Schüler ist dieser Einstieg zwar befremdlich, lockert die erste Stunde allerdings auch extrem auf, wenn erstmal deutlich wird, dass es keine Extrapunkte für die Schönheit der einzelnen Bilder zu vergeben gibt.  Kennen sich die Lernenden einer Klasse ebenfalls selbst noch nicht so gut untereinander, dann bietet sich zudem eine Gruppenarbeit an einem großen Blatt Papier an, sodass ein Austausch innerhalb der Lerngruppe bereits beim Erstellen der einzelnen Erinnerungsbilder zustande kommt. meine Anpassung bzw. Erweiterung der Methode In der Praxis habe ich regelmäßig gemerkt: Sobald eine ganze Klasse ins Malen und Erzählen kommt, sprengt das leicht den vorgesehenen Rahmen von 90 Minuten, wen alle Bilder tiefgehend ausgewertet und besprochen werden wollen. Zudem gibt es immer eine nicht unerhebliche Zahl an Lernenden, die sich mit diesem offenen Impuls oftmals sehr schwer tun, weil sie für sich gar nicht erfassen, was alles eine politische Dimension haben könnte. Deshalb habe ich mich dazu entschieden, für den Start des kommenden Schuljahres die Methode weiter zu entwickeln. Statt ausschließlich kreativ zu arbeiten, habe ich die Methode so angepasst, dass die Lernenden nun stärker auf schriftliche Reflexionen zurückgreifen. Außerdem habe ich die Sequenz gelenkter aufgebaut. Mir war wichtig, die verschiedenen Dimensionen von Politik aufzuzeigen – also nicht nur das Offensichtliche (z. B. Wahlen), sondern auch die institutionellen, gesellschaftlichen und persönlichen Ebenen. Bei der Erstellung des Materials habe ich bewusst einige Änderungen und Ergänzungen vorgenommen. Statt ausschließlich auf die kreative Malaufgabe zu setzen, habe ich Leitfragen entwickelt, die stärker auf die persönlichen Erfahrungen mit Politik und dem Unterrichtsfach zielen. Diese Fragen helfen, den Einstieg strukturierter zu gestalten und machen sichtbar, wie Lernende ihre ersten bewussten politischen Erlebnisse, ihre bisherigen Erfahrungen im Unterricht und ihre eigene Haltung zum Fach beschreiben. Damit wollte ich den offenen Charakter der Ursprungsidee erhalten, aber gleichzeitig für mehr Verbindlichkeit sorgen. Ergänzt habe ich außerdem Fallbeispiele, die in 2er-Teams bearbeitet werden. Sie führen die Jugendlichen in konkrete, alltagsnahe Situationen, in denen politische Dimensionen sichtbar werden.  das Material „Politik und ich“ – Einstiegsstunde WuG von Info Das dazu entwickelte Material für eine Diagnoseeinheit (60 Minuten) ist bewusst klar strukturiert und in mehrere Phasen unterteilt. Zunächst erhalten die Lernenden einen kurzen Impuls, der sie auf das Thema Politik im Alltag einstimmt. Anschließend bearbeiten sie Leitfragen zur persönlichen Wahrnehmung von Politik und ihrer persönlichen Erfahrung mit dem Politikunterricht in ihrer bisherigen Schule. Zudem wird die Ursprungsfrage, der „first political memory“ mit aufgegriffen, in der sie überlegen, welche Ereignisse sie bewusst miterlebt haben oder welche Themen ihnen in den Medien begegnen.  In einer darauf anschließenden Phase bearbeiten die Lernenden in 2er-Teams Fallbeispiele aus drei unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten: Politik im Alltag (z. B. Nutzung eines Sportplatzes, Handyregeln, höhere Nahverkehrspreise), Institutionelle Politik (z. B. Bau einer Umgehungsstraße, Gesetz zur Plastikvermeidung, EU-Regeln zu TikTok) und Partizipation (z. B. Schülervertretung fordert Mitspracherecht, Bürgerinitiative gegen ein Bauprojekt, Fridays-for-Future-Demo). Zu jedem Fall bearbeiten sie die Leitfragen: „Was hat das mit Politik zu tun?“, „Welche Personen, Gruppen oder Institutionen sind hier beteiligt bzw. haben ein Interesse?“ und „Welche Handlungsmöglichkeiten gäbe es?“. Ziel ist, dass die Jugendlichen erkennen: Politik betrifft nicht nur Parlamente oder Wahlen, sondern auch konkrete Fragen des Zusammenlebens. Die Beispiele verdeutlichen, wie breit Politik gefasst werden kann – von der persönlichen Ebene über Schule und Stadt bis hin zu nationalen und internationalen Entscheidungen. Lehrkräfte erhalten somit ein mehrschichtiges Diagnosetool, das sowohl individuelle Erfahrungen als auch übergreifende Kompetenzen sichtbar macht. Damit wird die Diagnose selbst schon zum Einstiegsgespräch über Politik – nicht abstrakt, sondern unmittelbar an der Lebensrealität der Schüler:innen orientiert. Fazit Die Methode „My First Political Memory“ hat sich für mich als wertvoller Einstieg in den Politikunterricht erwiesen, weil sie die Jugendlichen bei ihren eigenen Erfahrungen abholt und Politik unmittelbar mit ihrer Lebenswelt verknüpft. Gerade durch den persönlichen Zugang entsteht schnell eine Offenheit, die den Beginn des Faches erleichtert und auch innerhalb der Klasse für Austausch sorgt. Gleichzeitig habe ich gemerkt, dass die ursprüngliche Form – vor allem als kreative Malaufgabe – schnell an Grenzen stößt: Sie kostet viel Zeit und überfordert manche Lernende. Deshalb habe ich die Methode weiterentwickelt und durch klar strukturierte Leitfragen sowie Fallbeispiele ergänzt. Die Leitfragen helfen, persönliche Erinnerungen, Haltungen und Erwartungen sichtbar zu machen. Die Fallbeispiele wiederum sollen den Blick auf konkrete Situationen aus Alltag eröffnen, Institutionen und Partizipation und machen so deutlich, wie breit Politik gefasst werden kann. Das neue Material verbindet damit das Persönliche mit dem Strukturierten: Es ermöglicht Diagnose und Austausch zugleich, ohne die Lernenden zu überfordern. Für mich ist es ein gelungener Kompromiss zwischen Offenheit und Orientierung – und ein guter Ausgangspunkt, um Politikunterricht von Anfang an lebensnah, verständlich und motivierend zu gestalten. MATERIAL Über diesen Button könnt ihr das OER-Unterrichtsmaterial (PDF) herunterladen. Download Disskusionsanstoß Welche Vorteile bzw. Nachteile seht ihr darin, den Politikunterricht mit persönlichen Erinnerungen der Lernenden zu beginnen? Wie bewertet Ihr dieses Material? Gebt uns gerne euer persönliches Feedback dazu? Welche weiteren Methoden kennt ihr,

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as Bild zeigt eine futuristische, surreal anmutende Szene in leuchtenden Neonfarben. Im Vordergrund kniet eine Person am Boden und fügt bunte Puzzleteile in einen Weg ein, der sich perspektivisch in die Ferne zieht. Die Person trägt dunkle Kleidung, eine gelbe Augenbinde und eine futuristische, violett schimmernde Maske. Neben ihr steht ein Korb voller weiterer Puzzleteile. Der Weg aus Puzzleteilen führt in gerader Linie auf eine riesige, leuchtende Kugel zu, die von einem geometrischen, gitterartigen Muster überzogen ist. Diese Kugel strahlt kräftige Blau-, Violett- und Pinktöne aus und steht vor einem bunten, fantasievollen Himmel im Sonnenuntergang. Links und rechts des Weges blühen bunte Wiesen voller Blumen, eingebettet in sanfte Hügellandschaften. Der Stil ist digital, hyperrealistisch und stark farbgesättigt, fast wie eine Mischung aus Science-Fiction-Illustration und Fantasy-Cover.

Denn sie wissen nicht, was Lernen bedeutet… „da müssen wir ran!“

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Lesezeit: ca. 10 Minuten – Wörter: 2.535 Ich höre den Podcast Bildungstaxi von Marcel Spitau und Ralf Appelt schon seit Langem und schätze vor allem den Bezug zu meinen beruflichen Themen, da die beiden auch im Kontext der beruflichen Bildung unterwegs sind. Zudem sind sie aus Schleswig-Holstein, sodass auch ein regionaler Anker hinzu kommt. Ihre Erzählweisen und das gemeinsame Reflektieren aktueller Bildungsthemen inspirieren mich und regen mich zudem regelmäßig zu Antworten und Interaktionen an. In der jüngsten Folge „Künstliche Intelligenz, Moodle und Obsidian“ hat mich eine Sequenz besonders bewegt. Dort schildert Ralf, wie ein Schüler sämtliche Aufgaben mithilfe von KI gelöst hat – und doch keine Erklärung dafür geben konnte, warum die Antworten korrekt waren. Ralf: „Also ich hatte neulich zum Beispiel einen Schüler, die haben die Aufgabe bekommen, Text zu lesen und da wichtige Daten zu entnehmen und dazu einen Zeitstrahl zu erstellen. Und einige Schüler haben sich dran gemacht, das zu machen. Und ein anderer Schüler hat gesagt so, hier, ich bin schon fertig. Und ich so, ja, haha, witzig. Da habe ich ja schon Verdacht, wie das geschehen ist. Und die Grafik sah wirklich hervorragend aus, hat auch alles Relevante enthalten. Und da habe ich gesagt, ja. Wie sind Sie denn vorgegangen, um diese Grafik zu erstellen?“   Schüler: „So digital.“   Ralf: „Ja – und mit welchem Tool haben Sie das gemacht? Weil, also ich hatte ein Tool vorgeschlagen und das hat er offenbar nicht genutzt, weil das konnte gar nicht so schöne Grafiken erstellen. Und naja, es kam dann raus, ja, mit KI, und der hat halt alle Aufgaben, die wir an dem Tag bearbeitet haben, mit KI bearbeitet und hat letztlich aber nicht sagen können, warum, wieso, weshalb da welche Antwort richtig ist. Und das war sozusagen genau dieser Bot-Papagei: ‚Ja, hier, ich habe die Aufgaben fertig.‘“   Ralf: „Ich habe den Eindruck, dass das so ein bisschen schon fast reflexartig passiert: Lehrer gibt eine Aufgabe und ich erledige die mit KI, weil dann bin ich schnell fertig und kann sagen, ‚hier, ich habe es gemacht.‘ Und das ist, glaube ich, so eine Größenordnung, die problematisch wird, wenn man dann sagt, ‚ah ja, hier die Aufgabe – Punkt 1: du hast sie gelöst, Punkt 2: die ist inhaltlich auch noch richtig‘ – was zumindest bei einfachen Aufgaben ja die meisten KIs mittlerweile ganz gut hinbekommen.“   Marcel: „Richtig.“   Ralf: „Und dann ist der Schüler auch happy, weil er wahrscheinlich eine gute Note kriegt.“   Marcel: „Richtig.“ Im Anschluss (20:59–21:52) diskutieren Ralf und Marcel, dass Schülerinnen und Schüler KI-Hilfsmittel deutlich kritischer einsetzen, sobald es nicht mehr um Noten, sondern um lebenspraktische oder sicherheitsrelevante Fragestellungen geht. Ralf bringt Beispiele wie den eigenen Autoumbau oder eine Krankheitsdiagnose: Bei solchen Themen würden sie die KI-Ergebnisse nicht einfach übernehmen, sondern sorgfältiger überprüfen oder gleich ein Fachbuch zur Hand nehmen. Marcel hakt nach, ob die Lernenden dieses differenzierte Vorgehen tatsächlich praktizieren, was Ralf verneint. Er betont daraufhin, dass es gerade Aufgabe der Lehrkräfte sei, den Schülerinnen und Schülern eine angemessene Medienkritik und einen reflektierten Umgang mit KI beizubringen. Wenn „Lernen“ nur noch Abarbeiten bedeutet Für mich stand eines fest: Diese Szene zeigt, dass es vielen Schüler:innen heute nur noch darum geht, Aufgaben abzuarbeiten. Diese kurze Episode wirft eine viel grundlegendere Frage auf: Wie gut verstehen unsere Schüler:innen wirklich, was Lernen bedeutet? Da mir dieses Verhalten immer mehr in meinem eigenen beruflichen Alltag als Lehrkraft auffällt, möchte ich auf diesen Abschnitt mit einem eigenen Blogbeitrag antworten.  In vielen Klassen scheint das Wort „Lernen“ heute ein reines Synonym für punktuelles Abarbeiten von Aufgaben zu sein. Der Schüler, der seine Aufgaben per Knopfdruck durch KI erledigt, bestätigt diesen Mythos: Er hakt ab, was verlangt wird, ohne den substanziellen Lernzweck zu reflektieren. In diesem Sinne verkommt jede Lernaufgabe zu einem ritualisierten Vollzug, der zwar Ergebnisse, nicht aber Erkenntnis generiert. Als Berufsschullehrkraft beobachte ich, wie viele junge Menschen nach Abschluss allgemeinbildender Schulen zu uns kommen – und dabei keine Ahnung haben, was Lernen eigentlich ist. Klassische Lernmethoden sind ihnen fremd. Sie verfügen nicht über das metakognitive Repertoire, um bewusst und effizient Wissen zu festigen und zu vernetzen. Aus einer grundsätzlichen Perspektive ist Lernen mehr als reines Auswendiglernen: Es führt zu einer echten Veränderung im Denken, bei der wir Neues mit unserem vorhandenen Wissen verknüpfen. Das heißt: Wir hinterfragen Zusammenhänge, verstehen sie wirklich und setzen das Gelernte dann in neuen Situationen um. KI-Anwendungen wie ChatGPT verstärken diese oberflächliche Abarbeitungsmentalität, da sie fertige Antworten liefern, ohne dass der Lernende den semantischen Kern der Aufgabe selbst durchdringt. So entsteht eine Illusion von Verständnis, die im Kern ein leeres Abbild komplexen Wissens ist. Der Ausweg liegt im metakognitiven Perspektivwechsel: Lernende müssen wieder erfahren, dass Wissen nicht konsumiert, sondern aktiv entfaltet wird. Methodentraining, Selbstevaluation und gestaltete Lernumgebungen, in denen Fragen und Scheitern Teil des Prozesses sind, öffnen den Raum für echten Erkenntnisgewinn. Nur so kann Lernen jenseits mechanischer Abarbeitung zur lebendigen Reise und zum integralen Bestandteil des selbstbewussten Handelns werden. Historische Wurzeln des Output-Systems Passend zu diesem Thema ist der Artikel von Bent Freiwald von den Krautreportern: „Der klassische Schulunterricht ist gescheitert“. Er zeigt, wo der Ursprung und der grundlegende Fehler liegen: Freiwald erinnert daran, dass mit der Industrialisierung ein Output-System entstand, das standardisierte Arbeitskräfte schriftlich prüft. Frontalunterricht und feste Prüfzyklen wurden eingeführt – nicht, weil sie optimal für echtes Verstehen sind, sondern weil sie sich wirtschaftlich rentieren. „Am Ende von Bruchrechnung wird eine Klassenarbeit geschrieben. Dann schauen wir uns den Notenspiegel an und erkennen: Ein Drittel der Schüler:innen kann Bruchrechnung noch nicht! Was machen wir also? Geometrie.“ Dieses Vorgehen, möglichst schnell zum nächsten Thema zu springen, kennzeichnet das klassische Schulmodell bis heute: Erfolg wird an abgegebenen Ergebnissen gemessen, nicht am tatsächlichen Verständnis. In vielen Schulen erwartet man, dass Lernende nach einem kurzen Input sofort in standardisierten Tests demonstrieren, was sie behalten haben. Der gesellschaftliche Konsens dahinter ist tief verankert – Notenlisten und Zeugnisnoten gelten als Gradmesser von Leistung und sind fest in unserem Schul- und Berufsleben verankert. Wer eine „gute Note“ erzielt, gilt in der breiten Öffentlichkeit als

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Blickwinkel, Fachwissen, Mindset, Unterricht,
Illustration einer Person, die auf einem leuchtenden Weg in ein futuristisches, technikdominiertes Universum geht. Umgeben ist die Figur von schwebenden Symbolen wie Zahnrädern, Glühbirnen, Pfeilen und Netzwerksymbolen, die für Entscheidungsprozesse, Technologie, Kreativität und digitale Steuerung stehen. Die Farben sind leuchtend und kontrastreich – mit dominierenden Neon-Tönen in Türkis, Pink und Gelb – vor einem dunklen, sternenübersäten Hintergrund. Im Zentrum oben leuchtet eine Glühbirne als Symbol für Erkenntnis oder eine Idee. Die Komposition wirkt symbolisch für eine Lernreise oder digitale Entscheidungsfindung.

Komplexitäten und Folgen in der Ausbildungsvorbereitung mit Hilfe von H5P verdeutlichen

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Lesezeit: ca. 12 Minuten – Wörter: 2.571 Wenn wir heute Jugendliche beim Sprung in die Ausbildung begleiten, merken wir schnell: Das traditionelle Schlagwort „VUCA“ – volatil, unsicher, komplex, ambivalent – beschreibt nur einen Ausschnitt der Wirklichkeit. Mehrere Krisen, rasante Technologiesprünge und gesellschaftliche Umbrüche greifen ineinander und formen eine Polykrise, in der Jugendliche ihre nächsten Schritte kaum kalkulieren können. Die Shell‑Jugendstudie 2024 und die SINUS‑Jugendstudie 2024 zeichnen dieses Spannungsfeld aus Erwartungen, Unsicherheit und Selbstverantwortung detailliert nach. Die pädagogische Antwort auf einer immer komplexer werdenden Welt kann nicht in der Vermittlung eindimensionaler „richtiger“ Lösungen liegen. Zukunftsorientierte Rahmenwerke – etwa der OECD Learning Compass 2030 oder das Future‑Skills‑Framework des Stifterverbands – betonen stattdessen transformative Kompetenzen: systemisches Denken, reflexives Entscheiden, verantwortungsvolles Handeln unter Unsicherheit. Besonders im Übergangssystem sind Lehrkräfte gefordert, solche Kompetenzen bewusst zu modellieren und Lernräume zu schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler Folgen eigener Entscheidungen transparent erleben können. Die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der KMK und § 2 des Hamburgischen Schulgesetzes benennen diese Orientierung ausdrücklich als Bildungsauftrag – erst recht für Klassen, in denen ein fehlender Schulabschluss, Sprachbarrieren oder soziale Belastungen die Komplexität weiter erhöhen. Für die Praxis bedeutet das: Lernumgebungen dürfen Komplexität nicht generell wegfiltern, sondern müssen sie für Lernende greifbar und risikofrei erlebbar machen. Interaktive Szenarien, in denen Ursache‑Wirkungs‑Netze transparent werden, eröffnen einen sicheren Proberaum, um Entscheidungen zu treffen, deren Konsequenzen man sonst erst viel später spüren würde. Genau hier hat mich beim ZUM-Frühjahrsworkshop im März 2025 in Würzburg der neue H5P‑Inhaltstyp »Choice Explorer« von Oliver Tacke nach Nachdenken angeregt.  Im weiteren Verlauf dieses Beitrags schauen wir uns daher in aller Ruhe an, welche Chancen der »Choice Explorer« gerade in Ausbildungsvorbereitungsklassen bietet, wie Lehrkräfte ihn ohne technisches Vorwissen zum Laufen bringen und wie der abschließend vorbereitete Mega‑Prompt – wahlweise als Chatbot – die kreative Themen‑ und Parameterauswahl spürbar erleichtert. der Choice Explorer im Überblick Der Choice Explorer ist ein H5P‑Inhaltstyp, der Lernenden über intuitive Schieberegler unmittelbar vor Augen führt, wie eine einzige Entscheidung in mehreren Dimensionen gleichzeitig wirkt – genau die Mehrperspektivität, die in der Einleitung als Kennzeichen unserer „Polykrise“ beschrieben wurde. Statt in Kategorien von „richtig oder falsch“ zu denken, erleben die Jugendlichen, dass Handlungen oft gemischte, teilweise widersprüchliche Folgen haben. Dadurch eröffnet das Tool einen geschützten Proberaum, in dem Lernende systemisches Denken, Priorisieren und verantwortungsvolles Abwägen trainieren können.  Lehrkräfte bleiben dabei Regisseurinnen und Regisseure: Sie formulieren zunächst eine prägnante Aufgabenstellung, die die Lernenden mitten in ihre Lebenswelt holt, wählen lebensweltnahe Parameter, moderieren die Reflexion und verankern das Szenario im Kompetenzrahmen – von Future‑Skills wie Problemlösen und digitaler Souveränität bis hin zu den Lehrplänen geforderten Orientierungs‑ und Urteilskompetenzen. Eine klare, alltagsnahe Aufgabenbeschreibung entscheidet letztlich darüber, ob die Lernenden die Komplexität erkennen und gleichzeitig den roten Faden behalten. Beispiel „Gesunder Schlaf vs. Bildschirm & Co – So beeinflusst dein Alltag deine Motivation“ Im Rahmen unserer Teilnahme am Deutschen Lehrkräfteforum befassen wir uns aktuell gezielt mit Schulmüdigkeit in Ausbildungsvorbereitungsklassen. Um die komplexen Zusammenhänge zwischen Schlafgewohnheiten, Freizeitverhalten und Leistungsfähigkeit greifbar zu machen, haben wir uns entschieden, den Choice Explorer als interaktives Experiment einzusetzen.  Lernende verteilen insgesamt 16 Stunden ihrer Nachmittags‑ und Abendzeit auf vier Aktivitäten – Schlaf, Bildschirmzeit, Sport und Treffen mit Freund:innen. Jede Stunde wirkt sich dabei unterschiedlich auf die drei Zielgrößen Motivation, Leistungsfähigkeit und Stress aus. Nachfolgend soll anhand dieses Beispiels die Erstellung des Inhaltstypen in dessen Editor erklärt werden. 1. Titel & optionales Vorschaumedium Was ist zu tun? Nachdem man einen prägnanten Titel eingetragen hat, lässt sich direkt darunter ein Bild, eine Audio‑Datei oder ein Video einbinden. Dieses Vorschaumedium rahmt das Szenario ein, weckt Neugier und liefert – je nach Wahl – erste inhaltliche Impulse, zum Beispiel ein Foto einer übervollen To‑do‑Liste, ein kurzer Podcast‑O‑Ton zur Schlafhygiene oder ein motivierender Clip. Gerade in Ausbildungsvorbereitungsklassen aktiviert ein passendes Medium Vorwissen, bietet Gesprächsanlässe und wertet das Setting auch optisch oder auditiv auf. 2. Aufgaben­beschreibung Was ist zu tun? Eine gut strukturierte, prägnante Aufgabenstellung öffnet den Lernenden die Tür zum Choice Explorer. Kurze, alltagsnahe Formulierungen und der Verzicht auf Fachjargon verhindern sprachliche Überforderung. Lehrkräfte können das Tool entweder gleich zu Beginn nutzen, um einen Aha‑Effekt zu erzeugen, oder bewusst erst am Ende einer fachlichen Erarbeitung einbinden, um die zuvor diskutierte Komplexität noch einmal visuell zu verdichten – dann reicht oft eine sehr knappe Aufgabenformulierung, weil die Reflexionsziele bereits gemeinsam geklärt wurden. 3. Entscheidungsparameter Was ist zu tun? Entscheidungsparameter sind die Hebel, an denen Lernende bewusst drehen – etwa Schlafdauer, Handyzeit oder Budget. Für jeden Parameter braucht es eine klare Beschriftung, eine durchgängige, gut skalierbare Einheit (z. B. alle Zeitwerte in Stunden oder alle Beträge in Euro) und einen sinnvollen Minimal‑ und Maximalwert. Jede 1 Einheit eines Entscheidungsparameters wirkt später in der Gewichtungsmatrix auf alle Zielparameter. Werden verschiedene Maßstäbe gemischt (etwa Stunden bei Schlaf und Minuten bei Bildschirmzeit), lassen sich Effekte kaum noch nachvollziehen. Besser ist, alle Zeiteinheiten zu harmonisieren oder, falls nötig, Umrechnungen vorzunehmen. Außerdem gilt: maximal drei bis fünf Entscheidungsparameter reichen völlig – zu viele Regler überfordern nicht nur den Editor, sondern auch die Lernenden. 4. Zielparameter Was ist zu tun? Zielparameter machen die Auswirkungen greifbar – etwa Motivation, Energie, Stress oder Finanzen. Für jeden Zielparameter braucht es eine eindeutige Beschriftung, eine Einheit, die zum Inhalt passt (Punkte, Euro, Prozent, Stunden …), einen Minimal‑ und einen Maximalwert, damit das Tool weiß, wann ein Balken „leer“ oder „voll“ ist. Im Beispiel kommen fiktive Punkte zum Einsatz, doch der Choice Explorer erlaubt wesentlich mehr: Lehrkräfte können reale Größen wählen, zum Beispiel CO₂‑Kilogramm in einem Nachhaltigkeitsszenario oder Eurobeträge in einem Finanzplanspiel. Unterschiedliche Einheiten pro Zielparameter sind erlaubt, weil das Tool jeden Balken separat berechnet – Voraussetzung ist allerdings, dass die Effekte in der Gewichtungsmatrix dieselben Einheiten berücksichtigen. Wer Energie in Kilojoule abbildet, muss also die Wirkungen der Entscheidungsparameter ebenfalls in Kilojoule‑Schritten hinterlegen. Nicht zuletzt gilt auch hier die 3‑bis‑5‑Regel: Eine überschaubare Anzahl klar benannter Zielparameter fokussiert die Lernenden und vermeidet kognitive Überlastung. 5. Gewichtungen (Effektmatrix) Was ist zu tun? Die Gewichtungsmatrix ist das Herzstück des Choice Explorers. Für jede 1 Einheit eines Entscheidungsparameters – also zum Beispiel eine Stunde Schlaf oder einen Euro – muss eingetragen werden, wie stark sich diese Einheit auf jeden Zielparameter auswirkt. Positive Werte erhöhen, negative Werte verringern den Balkenstand.   Praktische Vorgehensweise: Skizzieren:

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Ein Mann mit rötlichem Bart und blauer Jacke steht vor einem riesigen, schwebenden Vorhängeschloss, das von leuchtenden Kabeln und futuristischen Symbolen umgeben ist. Mit einer Hand berührt er das Schloss, während er mit der anderen ein leuchtendes, orangefarbenes Symbol mit einer Wolke und einer Gleichung aufhebt. Um das Schloss herum befinden sich weitere schimmernde Symbole, darunter ein Schlüsselsymbol, ein Warnzeichen und ein medizinisches Symbol mit einer Pipette. Das gesamte Bild ist in leuchtenden Neonfarben gehalten und erinnert an eine digitale Rätselwelt oder ein interaktives Escape-Game mit High-Tech-Elementen.

Digitale Escaperooms in Moodle gestalten: Ein Kurs zur Erstellung von Edu-Breakouts

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Lesezeit: ca. 7 Minuten – Wörter: 1.603 Interaktive Lernsettings erfreuen sich immer größerer Beliebtheit, besonders wenn sie eine spielerische Komponente enthalten. Ein digitales Escape Room-Format, auch als Edu-Breakout bekannt, bietet eine hervorragende Möglichkeit, Lerninhalte spannend und motivierend zu vermitteln. In unserem neuen Moodle-Kurs erfährst du, wie du mithilfe von Lernlandkarten, verschiedenen Aufgabenformaten und H5P-Anwendungen einen digitalen Escape Room erstellen kannst. In diesem Blogbeitrag wird der Kurs in seinem Aufbau und seiner Funktionsweise detailliert beschrieben. Dabei wird erläutert, wie durch Aktivitätsvoraussetzungen und -abschlüsse in Moodle der Spielverlauf strukturiert und spannend gestaltet wird. Zudem erfährst du, welche technischen Anforderungen notwendig sind und welche Materialien genutzt werden, um einen funktionierenden Edu-Breakout zu erstellen. Der Kurs ist in 4 Abschnitte unterteilt. Die ersten beiden zeigen auf, welche Möglichkeiten der Kursgestaltung für Escaperooms genutzt werden können. Im dritten Abschnitt lernst du verschiedene Möglichkeiten kennen, wie ein Lösungscode mithilfe verschiedener H5P-Inhaltstypen generiert werden kann. Der vierte Abschnitt stellt eine Sammlung an Bildvorlagen bereit, die du direkt für deinen eigenen Unterricht nutzen kannst. Alle verwendeten und erstellten Materialien sowie der Gesamtkurs stehen unter einer offenen Bildungsressourcen-Lizenz (CC-BY-SA) zur freien Verfügung. Damit möchten wir nicht nur die Verbreitung innovativer Unterrichtsformate fördern, sondern auch die Möglichkeit bieten, eigene Anpassungen und Weiterentwicklungen vorzunehmen. Abschnitt 1: Ein lineares Edu-Breakout mit der Lernlandkarte gestalten Der erste Abschnitt des Kurses stellt einen beispielhaften linearen Lernpfad dar, der mithilfe der Aktivität Lernlandkarte in Moodle strukturiert wurde. Diese Aktivität ermöglicht es, einen klaren Ablauf von Aufgaben zu gestalten und die Teilnehmenden Schritt für Schritt durch das Edu-Breakout zu führen. Eine detaillierte Erklärung zur Nutzung der Lernlandkarte liefert ein von Dag Klimas erstelltes Video. https://www.youtube.com/watch?v=IoxwQV-1BpY Steuerung durch Aktivitätsvoraussetzungen und -abschlüsse Um den linearen Lernpfad funktional umzusetzen, ist es essenziell, mit den Moodle-Funktionen Aktivitätsvoraussetzungen und Aktivitätsabschlüssen zu arbeiten. Diese gewährleisten, dass einzelne Aufgaben erst dann sichtbar werden, wenn die vorherige erfolgreich abgeschlossen wurde. Dadurch wird ein kontrollierter und aufeinander aufbauender Spielverlauf sichergestellt. Die gezielte Sichtbarkeitssteuerung spielt hierbei eine zentrale Rolle und wird in einem weiteren Video von Dag Klimas ausführlich erläutert. https://www.youtube.com/watch?v=fJRTjlSzW9g Aufgabenstruktur: H5P-Interaktionen als Lernstationen Inhaltlich setzt sich der exemplarische Lernpfad aus drei verschiedenen H5P-Inhalten zusammen, die sich mit dem Thema Aktivitätsabschluss und Voraussetzungen befassen. Diese dienen nicht nur als interaktive Lernaufgaben, sondern helfen Lehrkräften auch dabei, das Konzept selbst zu verstehen und kreative Umsetzungsmöglichkeiten für ihre eigenen Moodle-Kurse zu entdecken. Dynamische Darstellung eines Zahlencodes Ein besonderes Element dieses Breakouts ist die schrittweise Offenlegung einer Zahlenkombination. Für jede erfolgreich absolvierte Aufgabe erscheint ein Bild eines Zahlenschlosses. Sobald eine weitere Aufgabe gelöst wird, wird das vorherige Bild entfernt, sodass der Code scheinbar Stück für Stück entschlüsselt wird. Diese visuelle Dynamik wird durch den gezielten Einsatz von Voraussetzungen und Anzeigeoptionen in Moodle realisiert. Am Ende des Abschnitts steht der H5P-Inhaltstyp Combination Lock von Oliver Tacke, mit dem die Teilnehmenden den finalen Zahlencode eingeben müssen, um den Lernpfad abzuschließen. Abschnitt 2: Ein nicht-linearer Edu-Breakout mit H5P-Image Hotspot Während der erste Abschnitt einen festgelegten Lernpfad verfolgt, geht dieser zweite Abschnitt einen anderen Weg: Die Aufgaben können in beliebiger Reihenfolge gelöst werden, und jede erfolgreich absolvierte Aufgabe gibt eine Zahl der Escape-Kombination frei. Dadurch entsteht ein flexibles und offenes Spielprinzip. Neben der Lernlandkarte bietet sich für eine nicht-lineare Herangehensweise insbesondere der H5P-Image Hotspot an. Diese Aktivität erlaubt es, Aufgaben als interaktive Punkte auf einem Bild zu platzieren, die unabhängig voneinander bearbeitet werden können. Die Teilnehmenden entscheiden selbst, in welcher Reihenfolge sie die Aufgaben lösen, wodurch ein individuelles Lernerlebnis entsteht. https://www.youtube.com/watch?v=zVuiyNpKTGI Auch hier ist es essenziell, dass nach der Lösung jeder Aufgabe ein Teil des finalen Codes erscheint. Die Lösungen werden zwar nicht in einer festen Reihenfolge offengelegt, doch durch geschickte Gestaltung kann am Ende dennoch ein letztes Rätsel stehen. In diesem Abschnitt ist das Combination Lock so konzipiert, dass es mit vier Versuchsmöglichkeiten hinterlegt ist. Dies dient als Hinweis darauf, dass der finale Code nicht nur einfach abgelesen, sondern möglicherweise noch logisch kombiniert werden muss. Ein Beispiel wäre eine angezeigte Jahreszahl, deren Ziffern erst sinnvoll geordnet werden müssen. Die in diesem Abschnitt verwendeten Aufgaben orientieren sich am Thema Jugendarbeitsschutzgesetz, das für viele Lehrkräfte in der beruflichen Bildung eine Rolle spielt. Dabei wurden bewusst verschiedene H5P-Inhaltstypen eingesetzt, um die Vielfalt und den kreativen Einsatz von H5P zu demonstrieren. Ein persönliches Plädoyer für H5P Wie bereits in früheren Blogartikeln thematisiert, bin ich ein großer Verfechter von H5P. Die Möglichkeit, durch interaktive Inhalte eine spannende und flexible Lernumgebung zu schaffen, macht H5P zu einem unverzichtbaren Werkzeug für moderne digitale Lernräume. Die Kombination von verschiedenen H5P-Typen in diesem Abschnitt zeigt exemplarisch, wie vielfältig die Gestaltungsmöglichkeiten sind und welche kreativen Potenziale darin stecken. Abschnitt 3: Schlossgestaltung und Code-Eingabemöglichkeiten mit H5P Der dritte Abschnitt des Kurses widmet sich weiteren Möglichkeiten der digitalen Code-Eingabe. Hier werden verschiedene H5P-Inhaltstypen vorgestellt, die sich für einen Edu-Breakout eignen und unterschiedliche Wege zur Eingabe eines Zahlencodes oder eines Codewortes bieten. Das bereits gezeigte Combination Lock erlaubt eine besonders flexible Nutzung von Codes. Lernende können nicht nur Zahlen, sondern auch Symbole, Buchstaben oder Emoji verwenden, um den Code zu entschlüsseln. Die Anzahl der Segmente kann von eins bis sechs festgelegt werden, und es besteht die Möglichkeit, ein einfaches Schloss mit automatischer Prüfung oder ein Schloss mit manueller Eingabe und begrenzten Versuchen zu erstellen. Gerade für Lernende mit gering ausgeprägter Lesekompetenz oder für Personen mit Fluchthintergrund kann diese Variante hilfreich sein, da sie eine spielerische und niedrigschwellige Herangehensweise an die Codeeingabe ermöglicht. Mit Fill in the Blanks können einzelne Werte abgefragt werden, die untereinander stehen und mit den gesuchten Zahlen oder Symbolen ausgefüllt werden müssen. Alternativ kann als leichtere Variante Drag the Words verwendet werden, um die Lösung durch einfaches Ziehen der richtigen Begriffe an die passende Stelle zu ermöglichen. Der Inhaltstyp Flash Cards bietet die Möglichkeit, das Lösungswort oder die Lösungszahl durch eine direkte Texteingabe abzufragen. Hierbei müssen Lernende aktiv ihr Wissen abrufen und das richtige Wort oder den richtigen Code selbst eingeben. Zusätzlich kann ein Bild als Gestaltungselement oder auch visuelle Unterstützung der Aufgabe mit eingebaut werden.  Für den Inhaltstyp Drag and Drop haben wir zwei Beispiele gebaut, welche als OER

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Das Bild zeigt eine futuristische und digital inspirierte Szene, in der eine Person mit Kopfhörern an einem Tablet arbeitet. Auf dem Bildschirm ist der „Wahl-O-Mat“ zu sehen, ein bekanntes Tool zur politischen Entscheidungsfindung. Die Darstellung ist in leuchtenden Neonfarben gehalten, mit dominierenden Türkis-, Pink- und Gelbtönen. Im Hintergrund sind nachhaltige Symbole wie ein Fahrrad, Windräder und ein modernes Haus zu erkennen, die auf Themen wie erneuerbare Energien und umweltbewusstes Leben hinweisen. Auf dem Tisch neben der Person liegt ein Smartphone, das drahtlos aufgeladen wird, und dampfende Linien deuten möglicherweise auf eine heiße Tasse oder eine digitale Interaktion hin. Die visuelle Gestaltung vermittelt eine hochmoderne, technologiegetriebene Umgebung mit einem Fokus auf politische Bildung und Nachhaltigkeit.

Mehr Verständnis beim Bürgerschaftswahl-O-Mat

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Lesezeit: ca. 2 Minuten – Wörter: 387 Mit dem langen Schatten, den die bevorstehende Bundestagswahl wirft, bleibt für die unterrichtliche Auseinandersetzung mit der eine Woche später in Hamburg stattfindenden Bürgerschaftswahl nur wenig Zeit. Besonders für Jugendliche, die bei der Bundestagswahl aufgrund ihres Alters noch nicht wählen dürfen, aber bei der Bürgerschaftswahl ab 16 Jahren stimmberechtigt sind, kann es schwierig sein, den Wahlkampf auf Landesebene im Blick zu behalten. Die mediale Aufmerksamkeit liegt stark auf der Bundespolitik, wodurch die spezifischen Themen der Bürgerschaftswahl oft in den Hintergrund treten. Gleichzeitig stehen Politiklehrkräfte in Hamburg vor der großen Herausforderung, beide Wahlen zu thematisieren.  Eine gern genutzte Unterstützung kann dabei der Wahl-O-Mat der Bundeszentrale für Politische Bildung sein. Jedoch hat dieser Wahl-O-Mat für den Hamburger Wahlkampf ganze 38 Themen bzw. politische Forderungen parat, wozu die Wähler:innen eine eigene Position haben können. Besonders für Erstwähler:innen kann dies durchaus eine Herausforderung darstellen: Die 38 dort hinterlegten Thesen setzen teilweise Fachwissen voraus und sind ohne zusätzliche Erklärungen nicht immer leicht verständlich. Gerade für Lernende mit geringerem Vorwissen oder sprachlichen Hürden kann dies zu einer Überforderung führen. Um diesen Zugang zu erleichtern, haben wir zwei interaktive Materialien erstellt, die die Thesen des Wahl-O-Maten in vereinfachter Sprache erklären und so ein besseres Verständnis bei unseren Lernenden ermöglichen sollen. interaktive Präsentation Sie bietet für jede der 38 Thesen eine eigene Folie mit einer erklärenden Audio-Datei. Sie eignet sich besonders für den Unterricht, wenn die Thesen Schritt für Schritt gemeinsam besprochen werden. Die Lernenden können sich gezielt mit den Inhalten auseinandersetzen, ohne dabei nur auf den schriftlichen Text angewiesen zu sein.   Image-Hotspot Dieser stellt alle Erklärungen auf einer Übersichtseite bereit – sowohl als Text als auch als Audio. Dies ermöglicht eine flexible Nutzung während der Durchführung des Wahl-O-Mat. So kann der Hot-Spot beispielsweise auf einem Tablet geöffnet bleiben, sodass die Lernenden einzelne Thesen gezielt nachschlagen und sich erklären lassen können.   Fazit Beide Materialien sind als OER konzipiert und stehen allen Lehrkräften an Hamburger Schulen zur Verfügung. Sie bieten eine einfache Möglichkeit, Erstwähler:innen und politikferne Lernende bei der Vorbereitung auf die Bürgerschaftswahl zu unterstützen und ihnen einen verständlichen Zugang zu politischen Inhalten zu ermöglichen. Disskusionsanstoß Wie nutzt ihr den Wahl-O-Mat mit euren Schülerinnen und Schülern? Welche Herausforderungen habt ihr dabei festgestellt? Welche Aspekte sollten aus eurer Sicht bei der Vermittlung von Wahlentscheidungen an Erstwähler:innen besonders berücksichtigt werden? Findet ihr, dass interaktive Materialien wie die Präsentation und der Image-Hotspot das Verständnis politischer Themen erleichtern? Gebt uns gerne ein Feedback!

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Das Bild zeigt eine futuristische, kreative Darstellung eines digitalen Lernraums, der durch eine galaktische Ästhetik beeindruckt. Im Zentrum befinden sich geöffnete Türen, die in einen leuchtenden Raum führen, der von Planeten, Sternen und leuchtenden Symbolen umgeben ist. Verschiedene digitale Elemente wie Bildschirme, Tablets, Akten und Bücher sind in den Raum integriert. Links und rechts sind futuristische Schränke und Geräte zu sehen, die an Schaltflächen und Benutzeroberflächen erinnern. Der Boden scheint ein digitales Raster darzustellen, das den Eindruck eines Weges in eine innovative, technologiebasierte Lernwelt verstärkt. Die Farbtöne reichen von Türkis und Pink bis hin zu gelben und schwarzen Akzenten, die den digitalen und kosmischen Eindruck verstärken.

Erklärvideos und Multisensorisches Lernen – „mehr Sinne, mehr Verständnis“

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Lesezeit: ca. 4 Minuten – Wörter: 811 Bei bildungssprit widmen wir uns nicht nur der digitalen Bildung, sondern auch der Vernetzung von Lehrkräften, die ein gemeinsames Mindset teilen. Besonders in Hamburg möchten wir durch gezielte Netzwerkarbeit einen lebendigen Austausch fördern. Hierfür nutzen wir unter anderem unseren regelmäßig stattfindenden Think ’n Tank. Zudem freuen wir uns bei lokalen Veranstaltungen immer wieder, gleichgesinnte Lehrkräfte zu treffen, die sich ebenfalls für die Vorteile eines digitalgestützten Unterrichts begeistern. Ein Beispiel für diese inspirierende Zusammenarbeit ist unsere Kollegin Maike Denker, die sich intensiv mit der Erstellung von Erklärvideos beschäftigt. In ihrem eigenen Erklärvideo zeigt sie auf, welche Potenziale diese Lehrmethode birgt und wie sie die Lernprozesse der Schüler:innen positiv beeinflussen kann. Ihr Engagement hat den Impuls zu diesem Blogbeitrag gegeben, in dem wir die wissenschaftlichen Hintergründe und praktischen Einsatzmöglichkeiten von Erklärvideos näher beleuchten. https://bildungssprit.de/wp-content/uploads/2025/02/simpleshow_Warum_eigentlich_Erklaervideos.mp4 Videodatei Über diesen Button könnt ihr das Video (mp4) herunterladen. Download Multisensorisches Lernen: Eine theoretische Grundlage Multisensorisches Lernen basiert auf der Annahme, dass Informationen nachhaltiger verarbeitet und gespeichert werden, wenn mehrere Sinneskanäle gleichzeitig angesprochen werden. Das menschliche Gehirn nimmt Informationen über verschiedene sensorische Kanäle auf – visuell, auditiv, kinästhetisch und taktil. Wenn diese Kanäle simultan genutzt werden, entsteht eine tiefere kognitive Verarbeitung, die das Lernen effektiver gestaltet. Ein zentraler Erklärungsansatz ist die kognitive Theorie des multimedialen Lernens (Mayer), die beschreibt, dass das Arbeitsgedächtnis begrenzt ist und Informationen besser verarbeitet werden, wenn sie auf verschiedene Modalitäten verteilt sind. Dies bedeutet, dass eine Kombination aus Bildern, gesprochener Sprache und Text nicht nur die Merkfähigkeit erhöht, sondern auch eine tiefere inhaltliche Durchdringung fördert. Darüber hinaus ist das Duale-Kodierungsmodell (Paivio) ein weiteres wichtiges Konzept in diesem Kontext. Es besagt, dass visuelle und verbale Informationen in unterschiedlichen, aber miteinander verknüpften Systemen im Gehirn gespeichert werden. Diese Doppelverarbeitung führt dazu, dass Lerninhalte durch verschiedene Abrufwege leichter zugänglich sind. Studien zeigen zudem, dass multisensorisches Lernen insbesondere bei komplexen oder abstrakten Inhalten hilft, mentale Modelle zu bilden. Dies ist besonders relevant in der schulischen Praxis, wo es darauf ankommt, Konzepte verständlich und einprägsam zu vermitteln. Ein bewusster und gezielter Einsatz multisensorischer Methoden kann so zu nachhaltigem und tiefgehendem Wissenserwerb führen. Multisensorisches Lernen durch Erklärvideos Erklärvideos sind ein hervorragendes Beispiel für multisensorisches Lernen. Sie kombinieren gesprochene Erklärungen mit visuellen Darstellungen wie Grafiken, Animationen oder Realfilmsequenzen. Dadurch werden verschiedene Sinne parallel angesprochen, was den Verarbeitungsprozess unterstützt. https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=UGVU3UZwSe8&t=0s Zudem können interaktive Elemente, wie Pausen zum Nachdenken oder eingebundene Quizfragen, die kognitive Aktivierung steigern und somit den Lerneffekt erhöhen. Besonders hervorzuheben sind interaktive Videos, die mit H5P erstellt werden können. Diese ermöglichen es, Lernende aktiv einzubeziehen, indem sie an bestimmten Stellen Fragen beantworten, weiterführende Informationen abrufen oder selbst Entscheidungen im Lernprozess treffen können. Durch diese interaktive Gestaltung wird das passive Konsumieren eines Videos vermieden und stattdessen eine aktive Auseinandersetzung mit den Inhalten gefördert. Empirische Befunde zur Gestaltung von Erklärvideos Kolleg:innen aus Bayern haben dargestellt, dass gut gestaltete Erklärvideos besonders dann effektiv sind, wenn sie:   eine klare und strukturierte Erklärweise bieten, eine maximale Länge von sechs Minuten nicht überschreiten, didaktisch reduzierte Inhalte beinhalten, um die kognitive Belastung zu minimieren, durch interaktive Elemente wie Reflexionsfragen oder Kontrollaufgaben ergänzt werden. Die Erkenntnisse unterstreichen, dass Erklärvideos nicht nur als passives Konsummedium, sondern als interaktive Lernressource gestaltet werden sollten. Optimale Einsatzbedingungen und Empfehlungen für Lehrkräfte Um das Potenzial von Erklärvideos voll auszuschöpfen, sollten Lehrkräfte die folgenden Empfehlungen berücksichtigen:   Klare Lernziele definieren: Vor dem Einsatz sollte festgelegt werden, welche Inhalte vermittelt werden und welche Kompetenzentwicklung angestrebt wird. Aktive Einbindung in den Unterricht: Videos sollten durch Aufgaben, Diskussionen oder Transferaufgaben ergänzt werden, um das Gelernte anzuwenden. Kognitive Entlastung berücksichtigen: Durch eine einfache und klare Struktur wird die Informationsverarbeitung erleichtert. Lernende zur Reflexion anregen: Aufgaben wie Notizen erstellen oder Fragen formulieren fördern ein tieferes Verständnis. Künstliche Intelligenz als Unterstützung für Erklärvideos Mit der zunehmenden Integration von KI-gestützten Technologien ergeben sich neue Möglichkeiten für die Erstellung und den Einsatz von Erklärvideos. Zu den innovativsten Ansätzen gehören:   Automatisierte Videoproduktion: Tools wie simpleshow können aus Texten automatisch animierte Erklärvideos generieren. Personalisierte Inhalte: KI kann Inhalte an spezifische Lernbedürfnisse anpassen und relevante Beispiele oder alternative Erklärungen generieren. Quiz-Generierung: KI kann basierend auf Videoinhalten automatisch Fragen erstellen, um das Verständnis der Lernenden zu überprüfen. Feedback-Mechanismen: Durch Analyse der Lernfortschritte kann KI gezielte Empfehlungen für zusätzliche Materialien geben. Fazit Erklärvideos bieten vielfältige Möglichkeiten, um den Lernprozess effektiver und motivierender zu gestalten. Die Verbindung von wissenschaftlichen Erkenntnissen zum multisensorischen Lernen mit bewährten didaktischen Methoden ermöglicht einen gezielten Einsatz in der schulischen Praxis. Die Integration interaktiver Elemente und die Unterstützung durch KI können dazu beitragen, dass Erklärvideos nicht nur konsumiert, sondern aktiv genutzt werden oder wie Maike es sagt: „mehr Sinne, mehr Verständnis“. Disskusionsanstoß Welche Erfahrungen habt ihr mit dem Einsatz von Erklärvideos im Unterricht gemacht? Welche Aspekte sind euch bei der Gestaltung besonders wichtig? Wie integriert ihr Erklärvideos in euren Unterricht – als Einführung, Wiederholung oder Vertiefung? Welche Herausforderungen seht ihr beim Einsatz von Erklärvideos im Unterricht? Ihr wollt lernen, wie ihr Künstliche Intelligenz für die Gestaltung und Nutzung von Erklärvideos einsetzen könnt? Oder wie ihr H5P-Videos optimal umsetzt, um interaktive und ansprechende Lerninhalte zu erstellen? Wir zeigen euch gerne, wie ihr diese Technologien gewinnbringend für euren Unterricht nutzen könnt und teilen unsere Erfahrungen mit euch! Sprecht uns gerne dafür an! Edit / Nachtag Kurz nachdem ich diesen Beitrag über die gängigen Plattformen teilte, kamen aus dem #bluelz und dem #fedilz Hinweise dazu, dass die von mir eingeworfenen Theorie veraltet sei. Schön nachzuhören, in dem folgenden Podcast: Der Beitrag befasst sich mit dem aktuellen Stand der Forschung und zeigz auf, dass es ein „Lernen mit allen Sinnen“ nicht gibt. Es wird aber auch die Erkenntnis gewonnen, dass „Multimodalität eine Rolle dabei spielt, sich Dinge zu merken – also in erster Linie auf Reproduktion. – Die übrige Zahl aller Lernprozesse läuft völlig unabhängig aller Sinnesmodalitäten ab…“. „Die Autor:innen folgern, dass multisensorische Informationen die Aufmerksamkeit lenken, und dadurch die Verarbeitung von Informationen verbessern, vorausgesetzt diese sind kongruent.“ Aus meiner Sicht bedeutet dies für Erklärvideos, dass diese didaktisch sinnvoll erstellt und eingesetzt werden sollten. Es sollten die oben

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Das Bild zeigt eine Szene vor einem großen, klassisch gestalteten Schulgebäude mit Säulen und einer zentralen Treppe. Im Vordergrund stehen drei Personen, zwei junge Frauen und ein Mann, der ein Tablet in der Hand hält. Das Tablet zeigt einen digitalen Plan oder ein Diagramm. Die Szene ist in intensiven Neonfarben gehalten, mit einer dominanten Kombination aus Pink, Türkis und Gelb. Auf der Treppe des Gebäudes steht eine Person, die scheinbar eine Rede hält oder etwas präsentiert. Über dem Bild steht in großen Buchstaben der französische Schriftzug „L’École, c’est moi“, was „Die Schule, das bin ich“ bedeutet. Die Szenerie wirkt futuristisch und symbolisiert möglicherweise moderne Bildung und digitale Partizipation.

L’école, c’est moi – Rezension und Einblick in das neueste Buch von Philippe Wampfler

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Lesezeit: ca.18 Minuten – Wörter: 4.678 Im Sommer letzten Jahres fragte Philippe Wampfler u.a. auf Bluesky, ob es interessierte Menschen gebe, die ihm bei der Durchsicht seines derzeit entstehenden Buches helfen könnte. Da ich seine Beiträge in den sozialen Netzwerken (#bluelz usw.) sehr schätze und das Buch das Thema Schüler:innen im Zentrum zeitgemäßen Unterrichts behandeln sollte, habe ich mich dafür bei ihm gemeldet. So durfte ich an den Kapiteln „Wissen, Kompetenzen und Entwicklung“ und „Individualisierung und gerechte Chancen“ ein wenig mitwirken. Ende des kürzlich abgelaufenen Jahres fragte Philippe dann nach interessierten Personen, die das ganze Werk im Zuge eine Buchrezension lesen und im Anschluss bewerten möchten. Auch hier meldete ich mich gerne und möchte nun nachfolgend meine Eindrücke und Meinungen zu dem Buch mit dem doch recht provokanten Titel darlegen. Die radikale Forderung nach einer Transformation der Schule in „L’école, c’est moi“ Philippe Wampfler setzt mit seinem Buch „L’école, c’est moi“ ein provokantes Zeichen: Der Titel, angelehnt an Louis XIV.s Ausspruch „L’état, c’est moi“, signalisiert eine radikale Neuausrichtung der Schule. Statt einer Institution, die von Lehrplänen und Autorität der Lehrkräfte geprägt ist, plädiert Philippe für eine Schule, die konsequent von den Bedürfnissen und Perspektiven der Lernenden ausgeht. Dabei stellt er eine zentrale These in den Mittelpunkt: Schulen müssen umgestaltet werden, um Schüler:innen wirklich ins Zentrum des Lernprozesses zu rücken. Der Titel des Buches ist subversiv gemeint. Er unterscheidet sich fundamental von der autoritären Deutung Louis XIV.s: Hier geht es nicht um Macht oder Kontrolle, sondern um Teilhabe. Der Satz „L’école, c’est moi“ ist als Ausdruck einer Haltung gedacht, die Lernenden Mitgestaltungsmöglichkeiten einräumt. In einer idealen Schule wäre dieses Gefühl ein Grundrecht, kein Anspruch, den Lernende erst einfordern müssten. Diese Idee stellt eine klare Abkehr von traditionellen Konzepten dar, in denen Lehrende bestimmen und Lernende geformt werden. Schulen sollen dabei eine „Magnetwirkung“ auf ihre Schüler:innen ausüben. Zudem sollten diese sich nicht an starren Vorgaben oder gesellschaftlichen Erwartungen orientieren, sondern an den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder und Jugendlichen. Dazu gehört auch, dass Lernprozesse von positiven Emotionen begleitet werden. Ein Unterricht, der Freude, Neugier und Stolz fördert, ist für nachhaltiges Lernen entscheidend. „Guter Unterricht kann sich nur entfalten, wenn gute Bedingungen geschaffen werden. Das ist eine politische Aufgabe. Lehrkräfte brauchen ausreichend Zeit und die passenden Qualifikationen, um Lernende fördern zu können. Schulen müssen attraktive, offene Orte sein, an denen es nicht darum geht, Schüler:innen effizient zu beschäftigen oder zu betreuen, sondern an denen sie individuell lernen können. Solange diese Bedingungen nicht vorhanden sind, sind viele Visionen für guten Unterricht Irrlichter. Wer 25 Stunden pro Woche 25 Schüler:innen in einem Raum beschäftigen muss, kann mit der Forderung, Vielfalt als Chance zu sehen oder demokratische Strukturen zu schaffen, wenig anfangen – weil das zusätzliche Belastungen sind.“ Bildung als Aufgabe der ganzen Gesellschaft Philippe eröffnet sein Werk mit einem Blick auf aktuelle gesellschaftliche Debatten zur Bildung in der Schweiz. Die Forderungen reichen von einer Abschaffung von Noten und mehr spielerischem Unterricht bis hin zu stärkerer Selektion und Fokussierung auf Grundkompetenzen. Diese Spannungsfelder sind Ausdruck einer breiten Unzufriedenheit. Schulen, so Wampfler, entsprechen nicht mehr den Erwartungen der Gesellschaft. Sein Buch versteht er als Gegenentwurf zu einseitiger Kritik: Er formuliert eine positive Vision, die Schüler:innen als Subjekte begreift, deren Bedürfnisse das Fundament von Unterricht und Schulorganisation bilden. Ein zentraler Aspekt des Buches ist die Reflexion über die notwendigen Bedingungen für die Realisierung dieser Vision. Gute Schulen benötigen politische Unterstützung, engagierte Lehrkräfte und räumliche Konzepte, die kreatives und individuelles Lernen ermöglichen. Philippe präsentiert konkrete Beispiele: von der individuellen Begrüßung durch Lehrkräfte bis hin zur Nutzung digitaler Plattformen für selbstgesteuerte Lernprozesse. Schulen ohne Gehorsam Im zweiten Teil der Einführung beschreibt Philippe zudem, dass die Transformation von Schule und Bildung politische, strukturelle und kulturelle Veränderungen erfordert. Gleichzeitig richtet er sich an die Lehrkräfte und Schulleitungen, die bereit sind, mit kleinen Schritten anzufangen. Schulen ohne Gehorsam – das ist ihn dabei keine Utopie, sondern eine Notwendigkeit. Nur so können sie zu Orten werden, die nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch Verantwortung, Kreativität und Teilhabe fördern. „Die Orientierung an Prüfungen, traditionellen Lernformen und Übergängen hat die digitale Transformation so gebremst und zum Entgleisen gebracht, dass an Schulen nur das ankam, was in den Rahmen passt – nicht das, was ihn gesprengt hätte. Schulen sind Orte, an denen «thinking outside the box» gepredigt wird; gelebt wird aber Unterricht im engen Rahmen des Stundenplans und im Takt der Prüfungen.“ Die Alternative zu einer Schule des Gehorsams ist für Wampfler eine Schule, die Verantwortung fördert – sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden. Eine solche Schule würde: Kreativität und Eigeninitiative fördern: Raum schaffen, in dem Neues ausprobiert werden kann. Partizipation ermöglichen: Schüler:innen aktiv in Entscheidungsprozesse einbeziehen. Lernerfahrungen statt Vorschriften in den Mittelpunkt stellen: Die individuellen Bedürfnisse und Stärken der Lernenden ernst nehmen. Bereits nach dem Gegenlesen der Kapitel 6 und 8 schrieb ich Philippe damals, dass ich begeistert war, zu lesen, dass es Menschen gibt, die die selben Werte in Bezug auf Schule und Unterricht haben. Kapitel 1: Lernkultur Im ersten von zehn Kapitel befasst sich Philippe Wampfler mit der Frage: Warum das Lernen der Schüler:innen im Mittelpunkt stehen muss. Hierfür beschreibt er, wie unterschiedlich die Anforderungen an den Unterricht sein können. Von außen gibt es klare Erwartungen, wie etwa, dass alle Schüler:innen bestimmte Fähigkeiten lernen sollen oder dass der Unterricht ruhig ablaufen muss. Gleichzeitig haben Lehrkräfte ihre eigenen Vorstellungen und Gewohnheiten, wie sie unterrichten. Oft widersprechen sich diese Anforderungen, sodass nicht alles gleichzeitig erfüllt werden kann. Ein zentraler Punkt ist, dass der Unterricht sich mehr darauf konzentrieren sollte, wie Schüler:innen am besten lernen können. Es wird erklärt, dass Schüler:innen manchmal nur so tun, als ob sie lernen – sie schreiben zum Beispiel Hausaufgaben ab, weil sie dafür eine gute Note erwarten, aber wirklich lernen sie dabei nichts. Damit Lernen besser funktioniert, brauchen Schüler:innen eine Umgebung, in der sie sich wohlfühlen, Vertrauen spüren und auf eine Weise lernen können, die zu ihnen passt.  Besonders interessant für mich in diesem Kapitel war die von Philippe dargestellten Bedingungen für erfolgreiche Lernprozesse durch das PERMA-Konzept.  Die PERMA-Elemente bieten einen

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