Handlungsfähigkeit ermöglichen- Agency Architecture for Transformative Competencies

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Ich habe mich in den letzten Monaten intensiv mit überfachlichen Kompetenzen befasst. In Hamburg sind diese in vier Bereiche unterteilt: Personale Kompetenzen und Motivationale Einstellungen, Lernmethodische Kompetenzen und Soziale Kompetenzen und fest in den Bildungsplänen verankert. Mehr Informationen dazu können problemlos auf der Seite des IfBQ gefunden werden.

Im Zuge meiner Professionalisierung und Schwerpunktsetzung via bildungsSPIRIT.de steht dabei immer wieder die Fragen im Raum, wie sehr eigentlich das persönliche Growth Mindset als Lehrkraft Einfluss auf die eigene Unterrichtsgestaltung und den Kompetenzerwerb der Lernenden hat.

Den Theorien und Ideen von James Anderson und Carol Dweck folgend, sind Fähigkeiten entwickelbar. Wenn Lehrkräfte dies – zusammen mit den Ansätzen zum Learnership von James Anderson – in ihrer Haltung, Sprache und Profession annehmen, dann lassen sich Kompetenzen gezielt fördern, welche unter dem großen Schlagwort „Future-Skills“ heute anzutreffen sind.

Hierzu zählen unter anderem auch, die von der OECD definierten transformativen Kompetenzen – nämlich das Schaffen neuen Wertes, das Ausgleichen von Spannungen und Dilemmata sowie das Übernehmen von Verantwortung. Die OECD sieht diese als zentral für eine zukunftsfähige Bildung, an – weshalb die hier vorgestellte achtseitige Sammlung an Infografiken entstanden ist und ein Handlungsmodell für Lehrkräfte darstellen soll. Diese teile ich als OER und stelle sie euch in diesem Beitrag Seite für Seite vor, jeweils mit einer fachlichen Einordnung, die hinter jeder einzelnen Seite steckt.

Das Modell: Warum es diese Architektur überhaupt braucht

Bevor ich zu den einzelnen Seiten komme, will ich das Modell selbst erklären, das der Infografik zugrunde liegt. Der OECD Learning Compass 2030 formuliert einen visionären Zielhorizont, Lernende sollen ihre Zukunft wissensbasiert, wertorientiert, verantwortlich und gemeinsam mit anderen mitgestalten.

Ausgehend davon, möchte ich versuchen, mit den Ideen des Growth-Mindset und des Learnerships von James Anderson aufzuzeigen, wie Lehrkräfte Handlungsfähigkeit (Agency) im Alltag erfahrbar machen können.

Der Orientierungsrahmen der OECD benannt zwar Ziele; er sagt jedoch nicht, welche Aufgaben, Beziehungen, Zeitordnungen, Rückmeldungen, Bewertungsformen und Beteiligungsrechte diese Ziele für Lernende überhaupt erfahrbar machen. Genau diese Übersetzungslücke schließt die Agency Architecture. Der dazugehörige Schlüssel, um diese Lücke zuschließen, liegt in dem Modell und ist meiner Auffassung nach ein elementarer Schlüssel geworden!

Das Modell sieht die Umsetzung einer intentionale Lernarchitektur durch die einzelne Lehrkraft vor.

Gemeint ist damit ausdrücklich keine neue Unterrichtsmethode, sondern die systemische Abstimmung von Aufgaben, Beziehung, Zeit, Material, Feedback, Bewertung, Beteiligung und institutionellen Regeln aufeinander.

Diese Abstimmung sehe ich als die Voraussetzung für echte Handlungsfähigkeit. Sie liegt vor, wenn meine professionelle Haltung, die strukturellen Signale meines Unterrichts und das, was Lernende tatsächlich erleben, in dieselbe Richtung weisen, statt sich zu widersprechen.

Ein Growth-Mindset-Poster allein verändert nichts, wenn Bewertungssystem oder Zeittaktung eine andere Botschaft senden.

Im Kern besteht mein Modell deshalb aus vier Bausteinen mit einem gemeinsamen Ziel:

professionelle Haltung,
Gestaltung intentionaler Lernarchitekturen,
subjektives Kompetenzerleben und
authentisches Growth Mindset,
mit Agency und Co-Agency als Zielhorizont.

Für die Infografik habe ich diese vier Bausteine in sechs handhabbare Praxis-Stufen ausdifferenziert, die jetzt folgen.

Wichtig ist mir dabei eine Einschränkung: Die Aufstiegsform, in der ich das Modell aufgebaut habe, zeigt eine analytische Ordnung, keine starre Abfolge – in der Praxis überlagern sich die Ebenen. Zudem hält der AAR-Zyklus aus Vorausschauen, Handeln und Reflektieren das Ganze eher als Spirale zusammen. Zudem verstehe ich das Modell außerdem nicht als Kausalkette, sondern als theoriegeleitete, prüfbare Architektur.

1: Vom Bauchgefühl zur Wahrnehmungslogik

Frei im Sinne des H³-Modell von Jan Vedder ist das Fundament unter dem Aspekt von: „professionellen Haltung als Wahrnehmungslogik“ anzusehen.

Professionelle Haltung ist kein bloßes Bekenntnis, sondern ein kognitiver Filter

Haltung entscheidet, ob ich Potenzial erkenne, wie ich Fehler deute und wie ich Verantwortung verteile. Carol Dwecks Unterscheidung zwischen einem statischen und einem dynamischen Selbstbild wird schnell zur Falle, wenn sie zum bloßen „Pseudo-Growth Mindset“ verkommt!

Einer oberflächlichen Zustimmung, bei der nur Anstrengung gelobt wird, ohne dass sich Strategiewechsel oder die Qualität der Lerngelegenheit ändern, können keinen positiven Effekt bei Lernenden und deren Stärkung und Entwicklung der eigenen Handlungsfähigkeit bewirken. Rattan et al. zeigten 2012, wie eine wohlmeinende, aber auf eine statische Fähigkeitstheorie gestützte Haltung in „Trostfeedback“ münden kann, das Lernende unbewusst begrenzt. Deshalb prüfe ich seitdem bewusster, welche Botschaften meine eigenen Strukturen senden. Und versuche dabei stets im Sinne der von uns erdachten Feedback-Linsen zu sprechen.

2: Zielklarheit schafft Orientierung

Die zweite Stufe macht deutlich, dass Haltung allein nicht reicht, sollte Agency mit bloßer Wahlfreiheit verwechselt werden. Ohne Zielklarheit führt eine Vielzahl an Optionen zu kognitiver Überlastung statt zu Handlungsfähigkeit. In Anlehnung an Hatties „Success Criteria“ verstehe ich Handlungsfähigkeit als relationales Konstrukt. Sie entsteht erst, wenn Lernende Ziele nicht nur kennen, sondern als Werkzeug nutzen, um eigenen Fortschritt zu evaluieren.

Der Unterschied zwischen „Wir behandeln das Thema Ökologie“ und „Ich kann die Wechselwirkungen in einem Ökosystem in einem Modell darstellen und die Folgen von Eingriffen prognostizieren“ entscheidet, ob ein Ziel überhaupt als Werkzeug zur Steigerung der Handlungsfähigkeit taugt. Erst wenn Erfolgskriterien gemeinsam mit Lernenden erarbeitet werden, gewinnen sie die Orientierungssicherheit, um in der Handlungsphase Verantwortung zu übernehmen.

3: Architektur schlägt Appell

Der wohl wichtigste Perspektivwechsel im Modell ist die dritte Ebene. Sie übersetzt Haltung und Zielklarheit in konkrete Gestaltung.

Lerngelegenheiten müssen anspruchsvolle Arrangements sein, die kognitive Aktivierung und Autonomie durch Struktur sichern.

Dabei gilt es zu beachten, dass echte Bearbeitungstiefe und Strategiewahlen eine Qualität erzeugen. Denn nicht nur zu schwierige Aufgaben hemmen die Entwicklung von Handlungsfähigkeit und somit Kompetenzen. Herausforderungen, in denen niedrige Anforderungen die Botschaft senden, man traue niemandem Entwicklung zu, gehören genauso dazu. Zentral bleibt zudem, dass Unterstützung keine Abhängigkeit zementieren darf. Sie muss als Gerüst funktionieren, das einem Fading-Plan folgen, der schrittweisen Rücknahme von Hilfe vorsieht, sobald Kompetenz sichtbar wird. Entscheidend ist außerdem, ob eine Architektur Co-Agency ermöglicht, also gemeinsame Zielsetzung und geteilte Verantwortung.

4: Erfolg ist der beste Mindset Mover

Die vierte Stufe ist die eigentliche Brücke im Modell, weil Wachstum erst durch subjektives Erleben von Wirksamkeit nachhaltig wird. Nach Albert Bandura sind Mastery Experiences – Erfolgserfahrungen nach eigener Anstrengung – die stärkste Quelle für Selbstwirksamkeit, ergänzt durch die drei Grundbedürfnisse nach Deci und Ryan: Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit.

Der Unterschied lässt sich fast wie ein innerer Satz hören: „Ich folge Anweisungen, um Sanktionen zu vermeiden“ gegenüber „Ich erkenne den Fortschritt durch meinen Strategiewechsel.“ Damit dieser zweite Satz entstehen kann, braucht es Wachstums-Evidenz. Also Vorher-Nachher-Vergleiche, die den Kontrast über die Zeit explizit machen sowie die Gelegenheit, selbst zu benennen, welche Strategie den Durchbruch ermöglicht hat.

5: Erfolg sprachlich verankern

Die fünfte Ebene soll verdeutlichen, dass Reflexion rohe Erfahrung erst dann in übertragbares Wissen verwandelt, wenn sie sprachlich verankert wird. Hier hier wird das Mindset durch Attributions-Management gefestigt oder leider eben untergraben. Feedback muss dafür die Ebene der Person verlassen. (siehe Feedback-Linsen weiter oben)

Hattie und Timperley unterscheiden drei entwicklungsförderliche Ebenen

Task,
Process und
Self-Regulation

und warnen vor der vierten!

Lob der Intelligenz korrumpiert Risikobereitschaft, weil es untergräbt, dass Erfolg durch veränderbare Faktoren steuerbar bleibt.

Praktisch heißt das für mich, „Du bist begabt“ zu ersetzen durch „Dieser Strategiewechsel hat deine Argumentation gestärkt! Was war der Auslöser?“

6: Mindset als Deutungsressource

Stufe 6, an der Spitze der, wird alles zusammengeführt. Gleichzeitiug wird die Frage nach dem Aufbau von Handlungsfähigkeit samt der Ausbildung transformativer Handlungsfähigkeit – neue Werte schaffen, Spannungen ausgleichen, Verantwortung übernehmen – hier beatwortet.

Entscheidend ist dabei operationale Kohärenz: Ein Growth Mindset bleibt wirkungslos, wenn das System widersprüchliche Signale sendet, etwa Agency im Unterricht einzufordern, Lernende bei Entscheidungen aber grundsätzlich auszuschließen.

Wirkliche Handlungsfähigkeit entsteht nur durch institutionelle Konsistenz, nicht durch ein einzelnes Poster.

So schließt sich das Modell zur Entwicklungsspirale: Die Reflexion eines Zyklus informiert die Antizipation des nächsten, und Agency wird – im besten Fall – zur gelebten Kultur statt zur Ankündigung.

Zukunft gemeinsam gestalten: Handlungsfähigkeit im Sinne der OECD

Die siebte Seite weitet den Blick von der einzelnen Lehrkraft auf den größeren Rahmen. Dabei beschreibt sie nicht mehr den Weg dorthin, sondern das Ziel selbst, so wie es die OECD formuliert. Handlungsfähigkeit im Sinne des Erwerbs von transformativen Kompetenzen bestehen demnach laut OECD aus gleichwertigen Facetten, welche u.a. lauten:

eigene Ziele setzen und den Lernweg reflektiert steuern,
neue Werte für die Gemeinschaft schaffen,
Spannungen und Dilemmata aushalten,
Verantwortung für die Folgen des eigenen Handelns übernehmen und
Wirksamkeit durch Kooperation mit anderen stärken.

Wichtig ist mir dabei besonders die letzte Facette: Handlungsfähigkeit ist für die OECD kein Alleingang, sondern entsteht in Beziehungen zu Peers, Lehrkräften und Gemeinschaften.

Lehrkräfte geben Verantwortung deshalb nicht einfach ab, sondern gestalten die tragfähigen Strukturen, in denen sie überhaupt entstehen kann. Für mich beantwortet diese Seite die Frage, wofür meine sechs Ebenen eigentlich gut sein sollen: Sie sind kein Selbstzweck, sondern der Weg dahin, dass Lernende genau diese fünf Kompetenzen tatsächlich entwickeln können.

Der AAR-Zyklus – Vorausschauen, Handeln, Reflektieren – ist dabei kein zusätzliches, siebtes Element, sondern der Motor, der das Modell zu einem fortlaufenden Zyklus macht. Wer eine Herausforderung antizipiert, mögliche Folgen und Perspektiven durchdenkt, dann handelt und dafür Verantwortung übernimmt, und hinterher reflektiert, was das für die nächste Situation bedeutet, entwickelt genau die Fähigkeit, um die es hier geht. Diesen Dreischritt nutze ich im Modell nicht als einmaligen Ablauf, sondern als Rückkopplung. Auf der Gesamtübersicht verbindet genau dieser Zyklus die oberste Stufe wieder mit der untersten.

Jede Reflexion darüber, was bei meinen Lernenden tatsächlich angekommen ist, verändert meine eigene Haltung für die nächste Runde.

Fazit

Die Ausgangsfrage – wie sehr prägt das eigene Growth Mindset als Lehrkraft die überfachlichen Kompetenzen der Lernenden? – lässt sich präziser stellen als beantworten: Überzeugung allein wirkt nicht, sondern das, was ich aus ihr an Architektur, Sprache und Gelegenheiten gemacht wird!

Ich will die Grenzen dieses Modells nicht verschweigen: Die Aufstiegsmetapher vereinfacht komplexe Wechselwirkungen, und eine allgemeine Zustimmung zu Veränderbarkeit erlaubt noch keine sichere Aussage über konkretes Handeln in einem einzelnen Fach. Ich verstehe das Modell deshalb nicht als bewiesene Kausalkette, sondern als Landkarte, an der ich meine eigene Haltung und meinen Unterricht immer wieder neu überprüfen kann.

Download der Grafiken

Über diesen Button könnt ihr alle 8 Grafiken als PDF herunterladen. Sie stehen als als OER unter CC BY-NC-SA zur Verfügung: frei nutzbar und anpassbar für den eigenen Kontext, nicht-kommerziell und mit Weitergabe unter gleichen Bedingungen.

Disskusionsanstoß

Auf welcher der sechs Stufen – Wahrnehmungslogik, Zielklarheit, Architektur, Kompetenzerleben, Feedback-Dialog oder Mindset als Deutungsressource – seht ihr bei euch selbst gerade den größten Entwicklungsbedarf?
Wo merkt ihr in eurem Unterricht den Unterschied zwischen einem Growth-Mindset-Appell und einer tatsächlich intentional gestalteten Lerngelegenheit?
Wollt ihr diese Infografik als Grundlage für einen pädagogischen Tag oder eine Fortbildung in eurem Kollegium nutzen? Sprecht uns gerne an – wir erklären das Modell und die einzelnen Stufen auch gerne vertiefend in einem Workshop für euer Team.

Quellen

OECD (2019a–d). OECD Learning Compass 2030: A series of concept notes. OECD Future of Education and Skills 2030.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256–273.
Rattan, A., Good, C. & Dweck, C. S. (2012). „It’s ok — Not everyone can be good at math“: Instructors with an entity theory comfort (and demotivate) students. Journal of Experimental Social Psychology, 48(3), 731–737.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.